Related Posts Plugin for WordPress, Blogger...

terça-feira, outubro 02, 2012

O Que é Construtivismo?

Fernando Becker'

O universo sempre foi o que é hoje? Os mais antigos acreditavam, e muitos ainda acreditam, que o universo foi criado por Deus tal qual é hoje. Segundo essa crença, a Terra é o centro do universo; mas a partir do século XVI tal concepção foi-se desmoronando, com a afirmação de que o Sol era o centro. Hoje, "a Terra é uma pedrinha que orbita uma estrela pequena que fica na periferia de uma galáxia sem importância à deriva em um universo que se expande" (Folha de S.Paulo, 10/5/92).
Esse desmoronamento ocorre em várias áreas do conhecimento humano. DARWIN, no século XVIII, na Biologia, tira do homem o título de filho de Deus e faz dele um descendente dos símios. FREUD, no início deste século, na Psicanálise, afirma que o homem nem ao menos é dono de sua consciência e de seus atos, pois estes são determinados, em larga escala, pelo inconsciente, que é um "sistema dinâmico em permanente atividade", profundamente enraizado nas relações sociais.
Sabemos, hoje, que o universo é muito maior do que se imaginava, que não é estático e, mais, que desde o seu início, há quinze bilhões de anos, está em expansão a velocidades espantosas. A física atômica já nos passara, no início deste século, a idéia de movimento à velocidade da luz, no microcosmo. Numa palavra, todo o universo, nos níveis micro e macro, está em movimento. Se ele está em movimento, está-se constituindo, está-se construindo. Ou se destruindo?
' Professor de Psicologia da Educação da Faculdade de Educação de Universidade Federal do Rio Grande do Sul - UFRGS, Doutor em Psicologia Escolar pela Universidade de São Paulo, Coordenador do Programe de Pós-graduação em Educação da UFRGS.
No plano da vida acontece a mesma coisa. A vida apareceu na Terra há mais de três bilhões de anos. Pensava-se que Deus criara as espécies e que elas se conservavam tal e qual. Sabe-se, hoje, que as espécies que vivem atualmente na Terra pouco têm a ver com as que viveram há 650 milhões de anos ou há 65 milhões de anos: mas as que vivem hoje, inclusive a humana, são herdeiras das que viveram nessas épocas-herança do que sobrou de grandes catástrofes, como, por exemplo, chuva de meteoritos.
Essas concepções que as ciências foram construindo refletem-se na Filosofia e na Sociologia.
HEGEL e MARX expressam este movimento pela dialética: dialética no pensamento e dialética na realidade objetiva. 0 princípio da transformação está na essência do próprio ser. Neste século, já sob a influência da física relativista e da mecânica quântica, PIAGET faz refletir estas idéias na Psicologia, na Filosofia e, mais especificamente, na Epistemologia, construindo uma nova ciência a que chamou de Epistemologia Genética.
PIAGET vai mostrar como o homem, logo que nasce, apesar de trazer uma fascinante bagagem hereditária que remonta a milhões de anos de evolução, não consegue emitir a mais simples operação de pensamento ou o mais elementar ato simbólico. Vai mostrar ainda que o meio social, por mais que sintetize milhares de anos de civilização, não consegue ensinar a esse recém-nascido o mais elementar conhecimento objetivo. Isto é, o sujeito humano é um projeto a ser construído; o objeto é, também, um projeto a ser construído. Sujeito e objeto não têm existência prévia, a priori: eles se constituem mutuamente, na interação. Eles se constroem.
Como?
O sujeito age sobre o objeto, assimilando-o: essa ação assimiladora transforma o objeto. O objeto, ao ser assimilado, resiste aos instrumentos de assimilação de que o sujeito dispõe no momento. Por isso, o sujeito reage refazendo esses instrumentos ou construindo novos instrumentos, mais poderosos, com os quais se torna capaz de assimilar, isto é, de transformar objetos cada vez mais complexos. Essas transformações dos instrumentos de assimilação constituem a ação acomodadora. Conhecer é transformar o objeto o transformar a almesmo. (O processo educacional que nada transforma está negando a si mesmo.) 0 conhecimento não nasce com o indivíduo, nem é dado pelo meio social. 0 sujeito constrói seu conhecimento na interação com o meio tanto físico como social.
Essa construção depende, portanto, das condições do sujeito - indivíduo sadio, bem-alimentado, sem deficiências neurológicas etc. - e das condições do meio - na favela é extremamente mais difícil construir conhecimentos, e progredir nessas construções, do que nas classes média e alta.
Vê-se, pois, que, assim como MARX derrubou a idéia de uma sociedade constituída por
estratos, ricos e pobres, que existem desde toda a eternidade, e criou a idéia de uma sociedade
que se produz e reproduz, estabelecendo um sistema de produção que a perpetua, PIAGET
derruba a idéia de um universo de conhecimento dado, seja na bagagem hereditária
(apriorismo), seja no meio (empirismo) físico ou social. Criou a idéia de
conhecimento-construção, expressando, nessa área específica, o movimento do pensamento
humano em cada indivíduo particular, e apontou como isto se daria na Humanidade como um
todo. No entanto, assim como o marxismo atual exerce uma crítica sobre sua conceituação de
"classe social", na medida em que "estudos concretos desvendaram formas originais de práticas
coletivas", e na medida em que se toma consciência de que a classe social é alterada pelo modo
mesmo como é vivida, a Epistemologia Genética exerce, também, sua autocrítica no sentido de
ampliar a compreensão do que significa o "objeto", se entendido como o mundo das relações
sociais, no sentido do conflito sociocognitivo ou das representações sociais da inteligência, pois
a vida social não pode continuar a ser entendida simplesmente como "coordenação de
operações individuais".
Construtivismo significa isto: a idéia de que nada, a rigor, está pronto, acabado, e de que,
especificamente, o conhecimento não é dado, em nenhuma instância, como algo terminado. Ele se
constitui pela interação do Indivíduo com o meio físico e social, com o simbolismo humano, com o
mundo das relações sociais; e se constitui por força de sua ação e não por qualquer dotação prévia,
88
na bagagem hereditária ou no meio, de tal modo que podemos afirmar que antes da ação
não há psiquismo nem consciência e, muito menos, pensamento.
Construtivismo é, portanto, uma idéia; melhor, uma teoria, um modo de ser do
conhecimento ou um movimento do pensamento que emerge do avanço das ciências e da
Filosofia dos últimos séculos. Uma teoria que nos permite interpretar o mundo em que
vivemos. No caso de PIAGET, o mundo do conhecimento: sua gênese e seu
desenvolvimento. Construtivismo não é uma prática ou um método; não é uma técnica de
ensino nem uma forma de aprendizagem; não é um projeto escolar; é, sim, uma teoria que
permite (re)interpretar todas essas coisas, jogando-nos para dentro do movimento da
História - da Humanidade e do Universo. Não se pode esquecer que, em PIAGET,
aprendizagem só tem sentido na medida em que coincide com o processo de
desenvolvimento do conhecimento, com o movimento das estruturas da consciência. Por
isso, se parece esquisito dizer que um método é construtivista, dizer que um currículo é
construtivista parece mais ainda.
Vimos o sentido de construtivismo na Ciência e na Filosofia, bem como na Epistemologia
Genética piagetiana. Que sentido terá construtivismo na Educação?
Entendemos que construtivismo na Educação poderá ser a forma teórica ampla que reúna
as várias tendências atuais do pensamento educacional. Tendências que têm em comum a
insatisfação com um sistema educacional que teima (ideologia) em continuar essa forma
particular de transmissão que é a Escola, que consiste em fazer repetir, recitar, aprender,
ensinar o que já está pronto, em vez de fazer agir, operar, criar, construir a partir da
realidade vivida por alunos e professores, isto é, pela sociedade - a próxima e, aos poucos,
as distantes. A Educação deve ser um processo de construção de conhecimento ao qual
acorrem, em condição de complementaridade, por um lado, os alunos e professores e, por
outro, os problemas sociais atuais e o conhecimento já construído ("acervo cultural da
Humanidade").
Façamos uma pequena pausa em nosso pensamento e entremos na sala de aula.
Conversemos com o professor sobre a "matéria-prima" do seu fazer: o conhecimento. O
professor conhece uma ou mais áreas de conhecimento. Ao ser perguntado, porém, sobre
a natureza desse conhecimento, reage, meio espantado, porque a pergunta é inusitada. O
professor ensina conhecimento mas, ao ser perguntado sobre o conhecimento, espanta-se
como se a pergunta não fizesse sentido ou fosse descabida. Ao responder sobre "o que é o
conhecimento", responde ao nível do senso comum, isto é, como qualquer pessoa que só
utiliza sua inteligência para resolver problemas do cotidiano. Isto acontece com
professores de pré-escola, de 1" e 2°- graus e, do mesmo modo, com professores
universitários, incluindo os de pós-graduação stricto sensu.
O professor afirma que o conhecimento é algo que entra pelos sentidos-algo que vem de fora da
pessoa, portanto - e se instala no indivíduo, independentemente de sua vontade, e é sentido por
esse indivíduo como uma "vivência". A pessoa, o indivíduo ou, de modo geral, o sujeito não tem
89
mérito nisso, é passivo. O objeto, isto é, o conjunto de tudo o que é não-sujeito, pouco
ou nada tem a ver com isso. Esse modo de entender o aparecimento, a génese do
conhecimento num indivíduo, é chamado de empirismo Podemos dizer que empiristas
são aqueles que pensam que o conhecimento acontece porque nós vemos, ouvimos,
tateamos etc., e não porque agimos. O conhecimento será, então, sensível no começo,
abstrato depois. Na Psicologia, é a teoria da associação entre estímulo e resposta que
constitui a explicação própria do empirismo.
Alguns exemplos da concepção empirista, na fala dos professores, ilustra este modo de pensar:
o conhecimento, diz um professor, "se dá sempre via cinco sentidos, de uma ou outra maneira",
o conhecimento, diz outro, "se dá à medida que as coisas vão aparecendo e sendo introduzidas
por nós nas crianças"; o conhecimento, diz um terceiro, se dá pela reação da pessoa "através de
alguns estímulos, a partir de situações estimulantes-na medida em que a pessoa é estimulada,
perguntada, incitada, questionada, ela é até obrigada a dar uma resposta"; um quarto docente
afirma que "o aluno é como a anilina no papel em branco que a gente tinge: passa para o papel
-o aluno elabora, coloca com as próprias palavras".
Se continuarmos a perguntar ao professor sobre o conhecimento, desautorizando a concepção
empirista, como acontece quando se pergunta por que um macaco submetido à estimulação da
linguagem humana não aprende a falar e a pensar formalmente, o professor muda seu
paradigma de teoria de conhecimento. Passa a negar, inconscientemente, seu empirismo,
afirmando que o indivíduo conhece porque já tem em si o conhecimento. A concepção de
conhecimento que acredita que se conhece porque já se traz algo, ou inato ou programado na
bagagem hereditária, para amadurecer mais tarde, em etapas previstas, chama-se apriorismo.
Podemos dizer que aprioristas são todos aqueles que pensam que o conhecimento acontece em
cada indivíduo porque ele traz já, em seu sistema nervoso, o programa pronto. O mundo das
coisas ou dos objetos tem função apenas subsidiária: abastece, com conteúdo, as formas
existentes a priori (determinadas previamente). Como se vê, o apriorismo opõe-se ao empirismo.
Mas o faz apenas neste ponto, porque também ele acaba propondo uma visão passiva de
conhecimento, pois, de uma ou de outra maneira, suas condições prévias já estão todas
determinadas, independentemente da atividade do indivíduo.
Seguem alguns exemplos de falas "aprioristas" dos professores. Um deles afirma:
"Ninguém pode transmitir. É o aluno que aprende.". Outro diz: "Ah! Isso é difícil, porque
acho que ninguém pode ensinar ninguém; pode tentar transmitir, pode tentar mostrar (...)
Acho que a pessoa aprende praticamente por si (...)". Um outro afirma: "O conhecimento
para à criança (...) é intuitivo, não se ensina, não se transmite.". E um outro diz: "O
conhecimento é alguma coisa que a gente tenta despertar no aluno. Ele tem aquela ânsia
de conhecer (...)."
Raramente o professor consegue romper o vaivém entre empirismo e apriorismo: se nota
que a explicação empirista não convence, lança mão de argumentos aprioristas. E volta,
na primeira oportunidade, ao empirismo, se o mesmo acontecer com a explicação
apriorista. Surpreendentemente - e devia surpreender? -, a ruptura acontece se o
professor pára a sua prática e reflete sobre ela. 0 que acontece por força dessa reflexão? O
professor dá-se conta (toma consciência) de que a extensão da estrutura do seu pensar é
muito limitada, de que ele precisa ampliar essa estrutura ou, até, construir uma nova.
Ora, ele faz isto precisamente por esse processo de reflexão. Ao apropriar-se de sua
prática, ele constrói -ou reconstrói -as estruturas do seu pensar, ampliando sua
capacidade, simultaneamente, em compreensão e em extensão. Essa construção é possível
na medida em que ele tem a prática, a ação própria; e, também, na medida em que ele se
apropria de teoria(s) suficientemente critica(s) para dar conta das qualidades e dos limites
de sua prática. Essas duas condições são absolutamente indispensáveis para o avanço do
conhecimento, para a ruptura com o senso comum na explicação do conhecimento.
Deste ponto de vista, o conhecimento não é dado nem nos objetos (empirismo) nem na
bagagem hereditária (apriorismo). O conhecimento é uma construção. O sujeito age,
90
espontaneamente - isto é, independentemente do ensino mas não independentemente
dos estímulos sociais-, com os esquemas ou estruturas que já tem, sobre o meio físico ou
social. Retira (abstração) deste meio o que é do seu interesse. Em seguida, reconstrói
(reflexão) o que já tem, por força dos elementos novos que acaba de abstrair. Temos, então,
a síntese dinâmica da ação e da abstração, do fazer e do compreender, da teoria e da
prática. É dessas sínteses que emerge o elemento novo, sínteses que o apriorismo e o
empirismo são incapazes de processar porque só valorizam um dos pólos da relação. Na
visão construtivista, sujeito e meio têm toda a importância que se pode imaginar, mas essa
importância é radicalmente relativa.
Eu valorizo o sujeito na medida em que valorizo o objeto, e vice-versa. Como posso
valorizar o indivíduo, subestimando o poder de determinação da sociedade? Como posso
valorizar a sociedade, subestimando a capacidade de transformação do indivíduo? A
novidade cria-se na exata medida da relação dinâmica entre indivíduo e sociedade, entre
sujeito e objeto, entre organismo e meio.
Observemos os depoimentos dos professores que se aproximam dessa concepção. Um
deles afirma: "A criança adquire conhecimento acho que olhando o mundo, o ambiente.
Sofrendo influência das coisas ao seu redor começa-se a estabelecer relações com este
mundo.". Um outro diz: "A criança já traz parte do conhecimento. Adquire outra parte com
o meio e constrói a partir disto.". Outro: "O bicho eu adestro, é estímulo-resposta. A
criança envolve inteligência, pensamento divergente, ela questiona, vai além.". Um outro:
"Como professora procuro interferir o mínimo para que a criança toque, mexa,
experimente e, para isso, o professor precisa ter um pouco de sensibilidade para perceber
se o aluno está ou não a fim de algo.". E, finalmente, um outro diz: "Olha, o conhecimento
é o domínio sobre o saber fazer, no sentido da especificidade do curso que eu trabalho
[Arquitetura]. No outro sentido, vejo como aquilo que tu produziste sobre esse saber
fazer.".
O que isto tem a ver com a sala de aula? Se a concepção de conhecimento do professor, a
sua epistemologia -na maior parte das vezes inconsciente, como vimos-for empirista, ele
tenderá a seguir um determinado caminho didático-pedagógico. Ele ensinará a teoria e
exigirá que seu aluno a aplique ã prática, como se a teoria originariamente nada tivesse a
ver com práticas anteriores, e a prática não sofresse nenhuma interferência da teoria que
a precedeu. Exigirá, ainda que seu aluno repita, inúmeras vezes, a teoria, até memorizá-la,
pois ele é, originariamente, tábula rasa, folha de papel em branco, um "nada" em termos
de conhecimento. Essa memorização consistirá, necessariamente, num empobrecimento
da teoria, além de impedir que algo novo se constitua. É assim que funciona a quase
totalidade de nossas salas de aula.
Se a epistemologia do professor for apriorista, ele tenderá a subestimar o tremendo poder
de determinação que as estruturas sociais, em particular a linguagem, têm sobre o
indivíduo. Conceberá esse indivíduo como um semideus que já trazem si toda a sabedoria
ou, pelo menos, o seu embrião. É claro que, inconscientemente(?), aceitará que só certos
estratos sociais tenham tal privilégio: os não-índios, os não-negros, os não-pobres etc. Um
ensino determinado por tais pressupostos tenderá a subestimar o papel do professor, o
papel do conhecimento organizado etc., pois o aluno já traz em si o saber.
91
Se, no entanto, o professor conceber o conhecimento do ponto de vista construtivista, ele
procurará conhecer o aluno como uma síntese individual da interação desse sujeito com o
seu meio cultural (político, econômico etc.). Não há tábula rasa, portanto. Há uma
riquíssima bagagem hereditária, produto de milhões de anos de evolução, interagindo com
uma cultura, produto de milhares de anos de civilização. Segundo PIAGET, conforme
vimos, o aluno é um sujeito cultural ativo cuja ação tem dupla dimensão: assimiladora e
acomodadora. Pela dimensão assimiladora ele produz transformações no mundo objetivo,
enquanto pela dimensão acomodadora produz transformações em si mesmo, no mundo
subjetivo. Assimilação e acomodação constituem as duas faces, complementares entre
si, de todas as suas ações. Por isso, o professor não aceita que seu aluno fique passivo
ouvindo sua fala ou repetindo lições que consistem em dar respostas mecânicas para
problemas que não assimilou (transformou para si).
Conforme pudemos observar, esses dados-a fala dos professores-e essas reflexões
epistemológicas sugerem um caminho didático para a formação de professores: o docente
precisa refletir, primeiramente, sobre a prática pedagógica da qual é sujeito. Somente
então apropriar-se-á de teoria capaz de desmontar a prática conservadora e apontar para
as construções futuras.
A partir disso, posso afirmar que uma simples mudança de concepção epistemológica não
garante, necessariamente, uma mudança de concepção pedagógica ou de prática escolar,
mas sem essa mudança de concepção-superando o empirismo e o apriorismo-certamente
não haverá mudança profunda na teoria e na prática de sala de aula. A superação do
apriorismo e, sobretudo, do empirismo é condição necessária, embora não suficiente, de
avanços apreciáveis e duradouros na prática docente.
Pensamos, por isso, que o movimento próprio do processo de construção do conhecimento
deve impregnar a sala de aula, em particular, e o sistema educacional, em geral. A sala de
aula deve ser inserida na História e no espaço social. O compromisso da Escola deve ser o
de construir o novo, superando o arcaico, e não o de repetir, interminavelmente, o antigo.
Nas palavras de PIAGET, nesta verdadeira obra-prima que é o Nascimento da Inteligência
na Criança (p. 386), "as relações entre o sujeito e o seu meio consistem numa interaçâo
radical, de modo tal que a consciência não começa pelo conhecimento dos objetos nem
pelo da atividade do sujeito, mas por um estado indiferenciado; e é desse estado que
derivam dois movimentos complementares, um de incorporação das coisas ao sujeito, o
outro de acomodação às próprias coisas". E, sobre o problema da construção do novo, diz:
"a organização de que a atividade assimiladora é testemunha é, essencialmente,
construção e, assim, é de fato invenção, desde o principio" (p. 389). Isto é, a novidade
emerge da própria natureza do processo de desenvolvimento do conhecimento humano.
Para que ela não ocorra deve-se obstruir esse processo. É esse, a nosso ver, o papel da
ideologia, ideologia que impregna a consciência do professor, determinando suas ações -
prática - e seu modo de pensar - teoria.
Construtivismo, segundo pensamos, é esta forma de conceber o conhecimento: sua gênese
e seu desenvolvimento - e, por conseqüência, um novo modo de ver o universo, a vida e o
mundo das relações sociais.
Referências Bibliográficas
BECKER, Fernando. Da ação à operação: o caminho da aprendizagem; Jean Piaget e Paulo
Freire.
Tese (Doutorado) - Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo, 1984. (no
prelo)
Saber ou ignorância: Piaget e a questão do conhecimento na escola pública. Psicologia
-USP, São Paulo, v. 1, n. 1, p. 77-87, 1990.
Epistemologia subjacente ao trabalho docente. Porto Alegre: FACED/UFRGS, 1992.
92
BECKER, Fernando. O que é construtivismo? Revista de Educação AEC, Brasília, v. 21, n.
83, p. 7-15, abr./jun. 1992.
Ensino e construção do conhecimento; o processo de abstração reflexionante. Educação e
Realidade, Porto Alegre, v. 18, n. 1, jan./jun. 1993.
BORELLA, Nelcy Elisa Dondoni. As transformações espaciais na atividade de crianças de
cinco a sete anos durante a interação com o computador. Dissertação (Mestrado)
-PPG/FACED/UFRGS, 1991.
DOISE, Witlem, MUGNY, Gabriel. Le développement social de l'intelligence. Paris: Inter
Editions, 1981.
DONGO MONTOYA, A O. De que modo o meio social influi no desenvolvimento cognitivo da
criança marginalizada? Dissertação (Mestrado)-Instituto de Psicologia da Universidade de
São Paulo, 1983.
Pesquisa de intervenção visando à reconstrução da capacidade representativa de crianças
marginalizadas. Tese (Doutorado) - Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo,
1988.
FRANCO, Sergio Roberto Kieling. Questionando a 'reeducação do aluno fracassado'; um
estudo do sujeito psicológico a partir do sujeito epistêmico. Dissertação (Mestrado)
-PPG/FACED/UFRGS,1990.
FREIRE, Madalena. Relatos da (con)vivência: crianças e mulheres da Vila Helena nas
famílias e na escola. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, n. 56, p. 82-105, fev. 1986.
KESSELRING, Thomas. Jean Piaget Munchen: Beck, 1981.
MACEDO, Lino de. O construtivismo e sua função educacional. Educação e Realidade,
Porto Alegre, v. 18, n. 1, p. 25-31,jan./jun. 1993.
MUGNY, Gabriel, CARUGATI, Felice. L 9ntelligence au pluriell es representations sociales
de I'intelligence e de son développement. Cousset: DeIVal, 1985.
MUGNY, Gabriel, PÉREZ, Juan A Psicologia social del desarrollo cognitivo. Barcelona:
Anthropos, 1988.
PERRET-CLERMONT, Anne-Nelly. Linteraction sociale comme espace de pensée. (A paraitre
dans la Revue Antropos).
A construção da inteligência pela interação social Lisboa Sociocultur, 1978.
PIAGET, Jean. (1959) Aprendizagem e conhecimento. Rio de Janeiro: Freitas Bastos, 1975.
C nascimento da inteligência na criança. São Paulo: Zahar.
A formação do simbolo na criança. São Paulo: Zahar.
Recherches surl 'abstraction rélléchissante. Paris PUF, 1977. 2v. (Trad. no prelo: Artes
Médicas]
(1974) Fazer e compreender. São Paulo: Melhoramentos/EDUSP, 1978.
Recherches sur la généralisation. Paris: PUF, 1978.
Intellectual evolution from adolescence to adulthood. Human Development, n. 15,
p.1-12,1972.
. A linguagem e as operações intelectuais. In: Problemas de Psicologia Genética.
Rio de Janeiro: Forense, 1972.
. As operações lógicas e a vida social. In: . Estudos Sociológicos. Rio de Janeiro: Forense,
1939.
RAMOZZI-CHIAROTTINO, Zélia Psicologia e epistemologia genética de Jean Piaget. São
Paulo: EPU, 1988.
Em busca do sentido da obra de Jean Piaget. São Paulo: Ática, 1984.
RANGEL, Ana Cristina Souza. A educação matemática e a construção do número pela
criança; uma experiência na primeira série em diferentes contextos sócio-econômicos.
Dissertação (Mestrado) -PPG/FACED/UFRGS, 1987.
SLOMP, Paulo Francisco. Conceitualização da leitura e escrita por adultos
não-alfabetizados Dissertação (Mestrado) - PPG/FACED/UFRGS, 1990.
TONIN-AGRANIONIH, Neila. C ensino e a aprendizagem matemática: uma intervenção
construtivista. Dissertação (Mestrado) - FACED/UFRGS, 1991.

Nenhum comentário :

Postar um comentário

Deixe seu comentário!