terça-feira, outubro 09, 2012

Resumo Aula

FUNDAMENTOS TEÓRICOS E PRATICOS DO ENSINO DE CIENCIAS RESUMO DAS AULAS

Aula 18 - 35

18-DESENVOLVIMENTO DE HABILIDADES CIENTÍFICAS

O que ensinar em Ciências?
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais Ciências Naturais, esse é o objetivo fundamental do ensino de Ciências Naturais nas Séries Iniciais.
No entanto, mesmo com a definição desse objetivo, você talvez ainda esteja preocupado e fazendo a seguinte pergunta: o que vou ensinar de ciências paraos meus alunos? Nos PCN, você encontrará a resposta para sua questão: "os conteúdos estão organizados em blocos temáticos e e m cada bloco são
apontados os conceitos, procedimentos e atitudes necessárias para a compreensão da temática em foco". (BRASIL, 1977, p. 41). No que se refere aosconteúdos conceituais, as orientações fornecidas nos PCN provavelmente servirão de guia para que você selecione os fatos, princípios e conceitos que
orientarão as atividades a serem desenvolvidas com seus alunos. Além disso, os inúmeros livros didáticos hoje ao seu alcance também facilitam essa suatarefa. Em relação aos conteúdos procedimentais e atitudinais, a situação é um pouco diferente, pois, como afirmam Campos e Nigro (1999, p. 48), oconhecimento sobre a didática dos conteúdos procedimentais relacionados às Ciências ainda é limitado. Ainda de acordo com os autores, existe umadiferença muito grande entre considerar os conteúdos procedimentais como conteúdos e objetos da aprendizagem de fato e considerá-los uma
decorrência automática da execução de atividades pelos alunos. Isto é, as ações relacionadas aos conteúdos procedimentais podem e devem seraprendidas pelos alunos, portanto, devem ser ensinadas por alguém. Nessa aula, apresentaremos as habilidades básicas que devem ser aprendidas eaprimoradas no ensino de Ciências Naturais e que, pela orientação dos PCN, integram os conteúdos procedimentais. Apresentaremos, ainda, algumassugestões de atividades que facilitam e possibilitam a aprendizagem de tais habilidades pelos alunos da Educação Infantil e das Séries Iniciais. O domínio
dessas habilidades é importante para a aprendizagem de fatos, princípios e conceitos de Ciências, como também de outras áreas do conhecimento, como,por exemplo, a de Matemática e a de Língua Portuguesa.

A aprendizagem de habilidades (também denominadas destrezas) ocorre em uma sequência. Isto é, as habilidades mais complexas requerem aaprendizagem anterior de outra menos complexa. Desse modo, cabe ao professor selecionar as habilidades mais adequadas ao nível de desenvolvimentocognitivo dos seus alunos. Assim, na Educação Infantil, deverão ser desenvolvidas atividades que propiciem a observação, o uso de números, habilidadessimples de manipulação, descrição e classificação. Nas séries iniciais, os alunos, com base nas habilidades aprendidas, poderão aprender outras maiscomplexas, a partir da vivência de estratégias de investigação, que possibilita a interação entre o sujeito e o objeto do conhecimento: observação,comunicação, comparação, organização, elaboração de hipóteses, estabelecimento da relação entre causa e efeito, conclusão e generalização. Nas demaisaulas da disciplina, você poderá confirmar como as habilidades estão implícitas em todas as atividades sugeridas para o ensino de conteúdos conceituaisde Ciências.

Descobrindo "coisas" pela observaçãoEsperamos, com o ensino de Ciências, tornar nossos alunos hábeis observadores. Uma observação cuidadosa e exata é essencial às atividades realizadaspelos alunos. Quando realizamos um experimento, observamos os fatos, as transformações etc., para coletarmos os dados que nos permitirão chegar aconclusões ou testar nossas hipóteses. Da mesma maneira, isso ocorre quando as crianças consultam livros e revistas, observam gravuras, fotos etc.
Observar de modo correto significa usar inteligentemente nossos sentidos: visão, audição, tato, olfato e gustação. Os alunos "sentem", pelo tato, apenugem dos animais, a suavidade das folhas de uma planta; veem os pássaros e ouvem o sussurro do vento; sentem o perfume das flores e o gosto das
frutas. Se você aproveitar todas as oportunidades e orientar corretamente o ensino de Ciências, seus alunos poderão tornar-se bons observadores. Paratanto, vocês poderão, por exemplo, realizar um passeio pelos arredores da escola ou mesmo pelo pátio, no início do ano letivo . Os objetivos desse passeiosão: despertar a atenção e o interesse das crianças pelo mundo em que vivem pelo reconhecimento da variedade de seres vivos e brutos que ali existem;estimular e desenvolver a habilidade de observação da criança. Evidentemente, os resultados obtidos, vão depender da maneira como você vai estimulálospara a realização do passeio. É claro que os alunos menores não farão as mesmas observações que os maiores, e por isso é importante que sejamrealizados vários passeios, para que mais detalhes possam ser observados. O que os alunos poderão observar? Vejamos alguns exemplos: flores, raízes,sementes; árvores e plantas diversas, com e sem flores, em seu ciclo de crescimento; vegetais inferiores: musgos, liquens, samambaias; pássaros, insetos(moscas, formigas, abelhas, gafanhotos etc.), animais domésticos (galinhas, cachorros, patos etc.), aranhas e suas teias, caracóis etc.; vários tipos derochas, areia, lama e os animais que ali são encontrados; balanças e gangorras, que ilustram os princípios científicos etc. Se o passeio for realizado comum objetivo prático, os resultados serão melhores ainda. Por exemplo: uma turma de 4ª série poderá realizar um passeio, logo após um temporal ouchuva bem forte, para observar o efeito da água no solo (erosão). Os alunos deverão registrar todos os fatos observados, de preferência desenhando oque observaram. Durante o ano letivo, deverão realizar vários passeios ao mesmo local, na época da seca e nas estações chuvosas, sempre anotando o queobservam. Depois de todos os passeios, os alunos analisarão todas as anotações feitas e só então irão chegar a uma conclusão. Poderão, ainda, completaras observações com informações obtidas em livros e revistas. Agindo dessa maneira, eles perceberão a importância da realização de várias observaçõespara que possam chegar a uma conclusão. Aprendem, ainda, que é importante observar atenta e corretamente para que suas anotações sejam exatas eprecisas. As excursões são importantes também, porque dão vida ao ensino de Ciências e fornecem informações que auxiliam na solução de váriosproblemas. Mas, para que as suas excursões alcancem o sucesso desejado e tornem seus alunos ansiosos para realizá-las, é preciso que você tome osseguintes cuidados: só realize uma excursão se houver um motivo real que a justifique; e não esqueça! Seus alunos devem conhecer esse motivo e sabertambém o que deverão observar durante a excursão. Para isso, você pode elaborar um roteiro que deverá ser seguido. A excursão deve estar sempreintegrada com o trabalho que se desenvolve em sala de aula; desperte o interesse da turma pela excursão. Anime e estimule seus alunos! Estabeleça comos alunos as regras de conduta que deverão ser seguidas durante a excursão. Lembre-se de que eles estarão representando sua escola e, portanto, seuscomportamentos deverão ser exemplares. Isto não significa, porém, que a disciplina deverá ser rígida a ponto de inibir as crianças. Planeje com todocuidado a excursão:
A escolha do local, o material necessário para coleta de animais, plantas e rochas; sacos plásticos; sacolas; vidros grandes e pequenos, com tampas;pinças; tesouras; facas e canivetes; caixas de papelão; vidros com álcool 70% etc. Se possível, leve uma máquina fotográfica para registrar melhor os fatosobservados. Não se esqueça de determinar o meio de locomoção a ser utilizado (ônibus, trem etc.), a duração da excursão, o tipo de roupa que os alunosdeverão usar e também, e isso é muito importante, o material para primeiros socorros (gaze, algodão, iodo ou mertiolate, álcool e esparadrapo). Se possível, visite com antecedência o local onde será realizada a excursão, isso ajudará no planejamento da atividade. Não apresse seus alunos! Lembre-sede que nem todos estão capacitados a observar os fatos rapidamente. Os objetivos da excursão serão atingidos plenamente se forem realizadas atividadescomplementares, tais como: debate troca de informações e principalmente a elaboração de um relatório simples, mas preciso, sobre o que foi observado ecoletado. É interessante também que os alunos organizem um pequeno museu com o material recolhido. Numa excursão, os alunos têm excelenteoportunidade de treinar a observação, a coleta de plantas e de animais, o uso e os cuidados com os materiais utilizados. Além disso, uma excursão, porpropiciar um contato mais íntimo com o meio ambiente, desperta nos alunos o amor à natureza e o desejo de preservá-la. As crianças poderão, também,desenvolver a observação, com facilidade, na própria sala de aula. Poderão observar, por exemplo: sementes e etapas de sua germinação; a morfologiaexterna (número de patas, partes do corpo, antenas etc.) de animais como: sapos, rãs, formigas, abelhas, coelhos, cachorros, gatos e passarinhos;esqueleto de animais; as partes de uma flor (pétalas, sépalas, androceu e gineceu); as rochas mais comuns da sua região; as mudanças de estados físicosda água etc. Só por meio da observação cuidadosa é que os alunos conhecerão melhor os fenômenos que os cercam.
Se os seus alunos aprenderem a observar bem o que ocorre à sua volta, aprenderão muito mais do que você imagina. As excursões, como outrasatividades extraclasses, também favorecem o desenvolvimento de habilidades, principalmente pelo fato de permitir aos alunos a observação dosfenômenos naturais (ou não) no próprio local onde ocorrem, possibilitando, assim, que utilizem os conhecimentos já adquiridos para interpretar eestabelecer conclusões a respeito desses fenômenos. Serão apresentados, a seguir, exemplos de atividades que poderão ser realizadas com o objetivo dedesenvolver as habilidades citadas no início da aula. São atividades previstas para a Educação Infantil. Nas demais aulas, no entanto, serão sugeridasoutras atividades que têm esse mesmo objetivo, mas que poderão ser realizadas com alunos das séries iniciais.

Habilidades básicas a serem desenvolvidas pelos alunos com o ensino de Ciências NaturaisObservação: requer que os alunos sejam capazes de usar um ou mais dos sentidos para perceber as propriedades de objetos ou fatos e descrevê-los.
Interpretação: requer que os alunos sejam capazes de extrair informações de fotografias, desenhos, diagramas, quadros e gráficos. As ilustrações sãoespecialmente importantes na Educação Infantil, quando os alunos estão começando a ler. Construir um vocabulário próprio das Ciências Naturais:
requer que os alunos reconheçam e empreguem, nas suas descrições, as palavras usualmente empregadas nas Ciências Naturais. Em ciências, a compreensão de prefixos, sufixos e palavras-chave é especialmente importante. Seguir instruções: requer que os alunos sejam capazes de seguirinstruções orais e escritas. A habilidade de seguir instruções / orientações em sequência poderá determinar o sucesso de uma atividade experimental.Buscar a idéia principal: requer que os alunos sejam capazes de identificar a idéia principal de um texto após a sua leitura. Esta habilidade demonstra que
os alunos são capazes de interpretar textos. Comparar e contrastar: requer que os alunos sejam capazes de identificar características comuns e distinguilas.
Medir: requer que os alunos sejam capazes de medir o comprimento, a área, o volume, a massa, a temperatura dos objetos. Saber usar unidades e
instrumentos de medidas é parte da habilidade. Esta habilidade é importante para assegurar a precisão das observações. Classificar: requer que os alunos
sejam capazes de organizar as informações em categorias lógicas. Os alunos deverão ser capazes de ordenar itens, lugares ou eventos em grupos, a partir
de uma característica comum. Para tanto, a habilidade de comparar e contrastar é pré-requisito para a habilidade de classificar. Sequenciar: requer que
os alunos sejam capazes de ordenar itens ou eventos de acordo com uma característica. Esta habilidade depende da capacidade d e observar, comparar e
contratar. Com os alunos da Educação Infantil, a palavra "colocar as coisas no lugar" pode ser usada. Registrar dados: requer que os alunos sejam capazes
de organizar dados em uma sequência lógica, de modo que os resultados possam ser interpretados e revisados. Elaborar hipóteses: requer, dos alunos, a
capacidade de elaborar questões ou identificar problemas que podem ser testados.
Estabelecer relações de causa e efeito: requer, dos alunos, a capacidade de reconhecer a relação entre causa e efeito. Predizer: requer que os alunos sejam
capazes de antecipar as conseqüências de uma situação nova ou modificada. Portanto, os alunos devem usar suas experiências anteriores e a habilidade
de estabelecer relações entre causa e feito. Concluir e generalizar: requer dos alunos a capacidade de usar várias habilidades e sintetizá-las para explicar
os resultados de uma experimentação ou de observações. Inferir: requer dos alunos a capacidade de propor interpretações baseadas em observações e
dados. (ABRUSCATO et al., 1996, p. XXII-XXIII. Adaptado.)

19-ENSINO POR CICLOS

A aprendizagem por ciclos é um dos modelos mais conhecidos e com maior efetividade para o ensino de Ciências. Foi originalmente proposta no iníciodos anos 60 por Atkin e Karplus (1962). O modelo foi usado depois como base para o Estudo para Melhoria de Currículos de Ciências (Science CurriculumImprovement Study -SCIS), feito por Karplus e Thier (1967). Beisenherz e Dantonio (1996) disseram que a Aprendizagem por ciclosPermite que o aluno construa conhecimentos de ciências por si mesmo. Inclui uma Fase Exploratória, na qual o aluno é exposto a atividades de
envolvimento físico, uma Fase Introdutória, na qual um conceito é formalmente introduzido, uma Fase de Aplicação, na qual o conceito é reforçado eexpandido com experiências adicionais. Todas as fases da Aprendizagem por Ciclos utilizam perguntas formuladas pelos professores como guia para as
experiências de aprendizagem. (p.vii)As versões iniciais continham três estágios, mas recentemente acrescentaram-se duas outras fases, transformando a aprendizagem por ciclos nummodelo de cinco estágios: envolvimento; exploração; explicação; elaboração ou aprofundamento; avaliação. Quando os professores planejam unidades deensino ao redor dos cinco estágios da aprendizagem por ciclos, os alunos movem-se, de experiências concretas para o desenvolvimento de compreensãoaté chegar à aplicação dos princípios.

Envolvimento
O professor organiza o momento da aprendizagem. Ele revela qual é o propósito ou objetivo da tarefa ou da unidade. O professo r introduz o assunto erevela suas expectativas para a aprendizagem, mostrando o que os alunos devem saber ou ser capazes de fazer ao final da unidade ou da lição. Na fase deenvolvimento é que o professor direciona a concentração dos alunos pelo uso de demonstrações que captam a atenção ou a discus são de eventosdiscrepantes (LIEM, 1987); o professor cria maneiras para envolver os alunos na aprendizagem. Eventos discrepantes geram interesse e curiosidade epreparam o momento para a investigação sobre um fenômeno em particular. Eventos discrepantes servem para criar dissonância cognitiva, ou, naspalavras de Piaget, o desequilíbrio. Porque a observação desses eventos discrepantes geralmente não leva o aluno a acomodar i mediatamente o novoconhecimento nos construtos existentes. As observações apresentadas são geralmente contra intuitivas às experiências prévias dos alunos e issorapidamente gera perguntas sobre o assunto. A fase de envolvimento provê também a oportunidade aos professores para ativar a aprendizagem, avaliarconhecimentos e explorar as experiências prévias sobre o assunto. Durante essa fase, o professor pode notar conhecimentos ingênuos ou equivocadosapresentados pelos alunos. Esses conhecimentos podem ser abordados durante as fases de exploração e explicação e até depois d isso. É preciso ficarclaro que os professores não conseguem descobrir todas as concepções ingênuas ou equivocadas dos alunos e eliminá-las; no entanto, a fase deenvolvimento da aprendizagem por ciclos pode fornecer meios para que o professor avalie as crenças e entendimentos dos alunos.

Exploração
A fase de exploração é um excelente momento para engajar os alunos em investigação. Nessa fase, os alunos vão coletar evidências, dados, fazeranotações e organizar as informações, compartilhar observações e fazer trabalho cooperativo. A fase exploratória ajuda os alunos a construírem umaexperiência em comum enquanto investigam. A experiência em comum é essencial porque os alunos chegam à escola com diferentes níveis deexperiência e conhecimento sobre o tópico que está sendo estudado. A fase exploratória permite a todos os alunos a aprendizagem e ajuda a estabelecer
um conhecimento mínimo numa classe com níveis de conhecimento diversos. Essa fase também oferece a oportunidade de compartilhar os diferentesentendimentos e de ampliar as perspectivas da turma como um todo. Na fase de exploração, o professor pode designar papéis para cada aluno de um
mesmo grupo, ou deixar os alunos escolherem seus papéis de acordo com seus pontos fortes e interesses. Os alunos podem assumir papéis como o deanotador, coletor de materiais, leitor, ou coordenador do grupo.

Explicação
Para a fase de explicação, o professor deve pedir aos alunos que: removam os materiais e os equipamentos das carteiras; usem os dados coletados paradar início a um período de reflexão, no qual eles discutam o que foi descoberto e aprendido durante a exploração. Durante a fase de explicação direta doprofessor, ele ensina técnicas de interpretação e de análise de dados para os grupos separadamente, ou para toda a sala (dependendo da natureza dainvestigação), da informação coletada durante a exploração. A informação é discutida, e o professor explica os conceitos científicos associados àexploração, oferecendo uma linguagem comum para a classe toda usar. Essa linguagem comum (ou científica) ajuda os alunos a articularem seuspensamentos e a descrever a investigação em termos científicos. O professor pode continuar a introduzir detalhes, vocabulário e definições enquanto osalunos assimilam seu entendimento com explanações científicas. Isso pode ser feito com aulas expositivas, recursos audiovisuais, recursos on-line eprogramas de computador. Nessa fase, o professor vai usar as experiências prévias dos alunos para explicar os conceitos e trazer à tona as concepçõesequivocadas ou ingênuas que não foram abordadas nas duas fases anteriores. A fase de explicação pode também ser chamada de estágio dedesenvolvimento conceitual, porque novos conhecimentos e evidências são assimilados na estrutura cognitiva do aluno. Nessa fase, os alunos devemtrabalhar para: assimilar novas informações que fazem sentido para o aluno e acomodá-las; construir novos significados a partir das experiências.

Elaboração ou aprofundamento
Durante a fase de elaboração ou aprofundamento, o professor ajuda a reforçar o conceito, ampliando e aplicando as evidências às novas situações reaisdo cotidiano, fora da sala de aula. Essa fase também ajuda na construção de generalizações válidas pelos alunos, as quais podem modificar ascompreensões do fenômeno que está sendo estudado.

Avaliação
Na fase de avaliação, o professor faz o fechamento da unidade ou atividade: ajudando os alunos a resumir as relações entre as var iáveis estudadas nalição; fazendo perguntas que ajudam os alunos a fazer julgamentos, análises e avaliações sobre o trabalho deles. Conexões entre os conceitos estudadospodem ser ilustradas usando mapas conceituais. O professor pode comparar os conceitos prévios identificados na fase de envolvimento com osentendimentos construídos durante a lição. Na questão da avaliação, o professor pode oferecer uma forma para que os alunos avaliem a aprendizagemdeles e façam conexões entre o conhecimento prévio e as novas situações que encorajam a aplicação de conceitos e habilidades de resolução deproblemas. Estratégias de avaliação podem incluir tabelas de monitoramento, ou listas para checagem, portfolios, rubricas e Autoavaliação dos alunos.
Agora, vamos ver um exemplo que utiliza a aprendizagem por ciclos e fazer a observação do desenvolvimento de um animal e sua transformação. Vocêpode fazer esta atividade utilizando diferentes animais, como sapos, rãs, ou besouros e borboletas. O importante aqui é observar as transformações nocrescimento do animal, e não observar um determinado animal, por isso, o tipo do animal é menos importante. Para fazer a atividade com besouros eborboletas, você pode comprar casulos em aviários. Existem empresas especializadas em produção de casulos, tanto para jardins botânicos e suasestufas, quanto para a alimentação de outros animais, como pequenos pássaros. Estes animais também podem ser comprados pela internet. Caso em suaregião não haja acesso a isso, você pode simplesmente coletar embaixo de pequenas folhas e trazer para a sala de aula, tanto na forma de casulo, como naforma de larva. As larvas são bastante interessantes e fáceis de achar durante a primavera e o verão. Mas cuidado! Os alunos nunca devem coletar larvas,pois elas são geralmente venenosas e causam queimaduras. O professor deve fazer isso sozinho e com extremo cuidado, utilizando espátulas para nãoencostar-se a esses animais, e, ao manusear o terrário e as folhas, o professor deve utilizar luvas grossas de borracha ou de couro. Se você pref erir saposou rãs, pode coletar os ovos em águas com pouco movimento, como lagoas e curvas de rio. Os ovos estarão unidos numa espécie de "cordão gelatinoso".
Para montar essa atividade e fazer as observações, você precisará dos seguintes materiais: Para besouros, borboletas ou bichos da seda: Pode-se montarum terrário. Um terrário é um ambiente de vidro, úmido, com pedrinhas, terra e folhas verdes, e coberto com uma tela fininha ou tampa de vidro. Porcima de tudo, deve ficar um tecido escuro. Procure manter o ambiente úmido e aquecido, mas nunca coloque sob a luz do sol ou perto da janela. Caso suaopção seja pela compra de casulos, eles deverão ser desembrulhados e colados com cola comum, pela extremidade mais espessa, um a um num barbantee pendurados de ponta a ponta dentro do terrário. Para desenvolver esta atividade, foi usada uma borboleta bastante conhecida e famosa, chamadamonarca. Esta borboleta faz migrações por todas as Américas e é seguida de perto por muitos observadores. Muitas das atividades sugeridas aqui foramretiradas do site da Universidade de Minnesota (2000), de um texto intitulado Monarchs in the classroom: Resources for Teachers. Um grupo deborboletas de espécies diferentes, mas que mimetizam a borboleta monarca é comumente conhecido como "monarcas," por isso, você pode não trabalharcom a mesma espécie apresentada aqui, mesmo que elas tenham as mesmas cores; isso significa que a larva pode ser diferente, e o tipo de folhas utilizadona alimentação também será diferente. Na verdade, você pode usar qualquer borboleta que desejar desde que se lembre dos cuidados ao manusear aslarvas. Outro cuidado é lembrar que, qualquer que seja o animal escolhido, você deve verificar antes o que ele come e as suas condições de sobrevivência,para que sua atividade tenha sucesso. Então, vamos dar início às etapas da atividade por ciclos. A atividade de observação de borboleta, bem como do seuciclo de vida, deve ser realizada ao longo de pelo menos um mês de observações constantes e sistemáticas, por isso, o professor precisa construir asfichas de observação que serão utilizadas para responder diferentes questões.

Fase de Envolvimento
O professor pode trazer para a sala algumas figuras de borboletas e besouros e perguntar aos alunos: "como nascem as borboletas?" O professor deveouvir todas as respostas e anotar no quadro as idéias diferentes. Em seguida, pode mostrar as fotos de diferentes ovos e tipos de larvas e perguntar:
"como as larvas se transformam em borboletas?" As discussões geradas na turma com as duas perguntas devem originar o interess e para a atividade. Osalunos podem fazer como tarefa a busca de figuras e textos sobre borboletas e seu ciclo de vida. O professor pode também fazer com que os alunos dêemsugestões sobre como poderiam observar o desenvolvimento de borboletas na sala de aula. Nessa fase, são estabelecidos os parâ metros iniciais.
Fase de Exploração Para dar início à fase de exploração, a turma deve construir e montar coletivamente o terrário, de acordo com as indicaçõesfornecidas anteriormente, e o professor, sozinho, deve coletar as larvas que ficarão no terrário. Nesta fase, o professor pode propor algumas observaçõesque serão realizadas ao longo de um mês, ou o período necessário para que os animais mudem de fase. Algumas perguntas poderia m ser: 1. Do que alarva se alimenta? 2. Qual a quantidade de folha que uma larva come num dia? Para as duas observações, você precisará construir tabelas de observaçãocomo: Os alunos farão registros curtos em todos os dias de aula para ver como está o desenvolvimento e a transformação da borboleta. É importante quevocê tenha mais de uma larva, o ideal seria pelo menos 10, para que você evite problemas com aquelas que morrem por um motivo qualquer.
Fase de Explicação Como essa atividade é bastante longa e vai levar aproximadamente um mês, as fases de exploração, explicação e aprofundamento
poderão se mesclar, já que o professor não poderá esperar mais de um mês para dar início às explicações. Na fase de explicação, o professor deve ajudar
os alunos a analisar os resultados das observações e tentar interpretá-los, verificando, a partir dos dados, quantas folhas uma lagarta comeu, ou que tipos
de alimento ela preferiu. O professor pode usar as experiências prévias dos alunos e procurar relembrar o que eles achavam qu e iria acontecer. O
professor pode ainda ajudar os alunos a buscar livros que falem sobre o processo de metamorfose sofrido pela borboleta, e tentar entender as diversas
fases. Procure fazer com que os alunos escrevam sobre o assunto e contem o que eles pensavam antes e o que pensam agora, na forma de pequenos
diários. O professor pode também pedir para que a turma elabore, em conjunto, um grande painel que representaria o ciclo da borboleta e inclua os
dados coletados durante a atividade, em número de dias, quantidade de alimentação e preferências alimentares da borboleta.
Fase de Elaboração ou Aprofundamento Nessa fase, o professor pode propor uma pesquisa bibliográfica com outros animais que também sofrem
transformações, como: sapos, rãs, baratas e traças. Nessa atividade, os alunos procurariam identificar as diferenças entre cada tipo de transformação, já
que, nos sapos e nas rãs, há necessidade de mais de um tipo de ambiente para que as transformações aconteçam. Nas baratas, existem transformações,
mas elas são mais rápidas e simples e já as traças quase não sofrem transformações, mesmo sendo do grupo de insetos como as borboletas e as baratas.
Fase de Avaliação Como nas demais fases, a de avaliação deve ocorrer ao longo da atividade, fazendo com que os alunos apresentem na forma de uma
pequena conferência, os resultados observados, para as turmas de outras séries, ou numa tarde, com a presença dos pais. Por exemplo, o painel proposto
na fase de explicação pode ser planejado como um mapa conceitual e avaliado como tal. Os diários devem servir para o professo r avaliar se os alunos têm
concepções prévias, ingênuas ou equivocadas do processo, e como o aluno modificou (ou não) tais concepções. O preenchimento das fichas de observação
pode fazer parte de uma rubrica do professor para a atividade; enfim, os inúmeros itens do trabalho podem e devem ser usados na avaliação.
Ao final, os alunos poderiam se reunir num grande círculo e avaliar o trabalho como um todo, respondendo perguntas como: "se repetíssemos esse
trabalho, o que teríamos que fazer diferente?" ou subdividir a pergunta em vários itens: "O que não deu certo?" "O que precisa ser modificado?" "O que
pode ser reaproveitado?" "O que dá para voltar a fazer sem modificar?”.

A Borboleta Monarca e o Milho Bt: uma análise da pesquisa
A publicação, no dia 20 de maio de 1999, de um estudo preliminar, pela Universidade de Cornell [Cornell University], no qual se sugere que o uso de
milho geneticamente modificado pode ter efeitos tóxicos sobre as larvas da borboleta monarca, teve enorme repercussão e resultou também na
divulgação de muitas informações incorretas. Grupos contrários à biotecnologia usaram os dados preliminares para argumentar contra a produção e a
comercialização de todos os produtos agrícolas desenvolvidos com o auxílio da engenharia genética, sem levar os fatos em consideração. No momento, os
cientistas estão dando continuidade aos estudos e examinando os efeitos do pólen do milho produzido por um processo de bioeng enharia sobre as
borboletas. Embora uma análise das pesquisas atuais indique que os cientistas encontraram algum perigo para as larvas da borboleta monarca, causado
pelo pólen do milho Bt, pode-se chegar a poucas conclusões definitivas no momento, de acordo com o biólogo britânico M.J. Crawley. Crawley observa
que os dados obtidos até agora se baseiam em estudos preliminares de laboratório, conduzidos em um período de tempo comparativamente curto e em
certas condições específicas. "Os estudos não tratam das questões no decorrer do ciclo de vida completo dos insetos", ele diz. Muitos cientistas,
representantes do setor industrial e autoridades governamentais insistem na necessidade de se colher dados mais definitivos a partir de pe squisas de
campo abrangentes, para resolver o que acabou sendo uma questão de grande destaque no quadro geral do debate sobre a biotecnologia. A seguir,
apresentaremos uma breve análise da pesquisa preliminar de Cornell e dos estudos que continuam sendo conduzidos:

A pesquisa da Universidade de Cornell
O relatório oficial do estudo preliminar de laboratório conduzido por John Losey, professor de entomologia de Cornell, foi publicado na edição de 20 de
maio de 1999 da revista Nature com o seguinte título: "Pólen Transgênico é Perigoso para as Larvas da Borboleta Monarca" [Transgenic Pollen Harms
Monarch Larvae]. A pesquisa de Losey investigou a maneira pela qual o pólen do milho obtido com o emprego da engenharia genética (milho Bt) afetava
as lagartas da borboleta monarca, cuja única fonte de alimentação, o algodãozinho do campo, cresce nos milharais e nas proximidades dos mesmos. Sua
correspondência científica de uma página, na revista Nature, descrevia a metodologia que ele e dois pesquisadores usaram para comparar a alimentação,

o crescimento e a mortalidade das larvas da borboleta monarca que se alimentava das folhas de algodãozinho do campo sobre as quais havia sido
aspergido o pólen de milho Bt, ou o pólen de milho comum ou folhas sem nenhum pólen. Losey informou que as larvas "criadas co m as folhas de
algodãozinho do campo que haviam recebido o pólen do milho Bt comiam menos, cresciam mais lentamente e tinham um índice de mortalidade superior
ao das larvas criadas com folhas que haviam recebido o pólen do milho não modificado ou folhas sem pólen". Ele escreveu: "Esses resultados têm
implicações potencialmente profundas para a conservação da borboleta monarca." Observando que a quantidade de milho Bt plantado nos Estados
Unidos deverá aumentar de maneira significativa, Losey observou que "é imperativo que obtenhamos os dados necessários para que se possa avaliar os
riscos associados a essa nova tecnologia agrícola e comparar esses riscos àqueles criados com o uso de pesticidas e outros métodos de combate às pragas
agrícolas". Em um comunicado à imprensa, distribuído pela Universidade de Cornell no dia 19 de maio, ele descreveu sua pesquisa como sendo "somente
o primeiro passo" e mais uma vez pediu que fossem feitas mais pesquisas. Losey informa que vem dando continuidade aos seus experimentos e espera
publicar seus resultados mais recentes neste inverno.
Pesquisas adicionais
Outro estudo frequentemente citado na imprensa é o trabalho de campo que se encontra em andamento, conduzido pelo entomologista John Obrycki e
pela estudante de pós-graduação Laura Hansen na Universidade Estadual de Iowa [Iowa State University]. Embora eles ainda não tenham publicado sua
pesquisa, o resumo que eles redigiram para ser apresentado em uma reunião da Sociedade Entomológica da América [Entomological Society of America]
descreve o seu enfoque e descobertas preliminares. Obrycki e Hansen têm investigado o risco em potencial que a manifestação e a dispersão da toxina Bt
no pólen do milho apresenta para a borboleta monarca. A primeira etapa da sua metodologia foi colocar plantas de algodãozinho do campo, em vasos, a
distâncias variadas das extremidades de plantações de milho, do tipo Bt e do tipo comum, para determinar os níveis de concentração de pólen. Em
seguida, eles colheram amostras de folhas de algodãozinho do campo para avaliar a mortalidade das larvas recém-nascidas de borboleta monarca
exposta ao milho, tanto do tipo Bt quanto do tipo comum. Eles descobriram que "em um período de 48 horas, havia 19 por cento de mortalidade no
tratamento de pólen de milho Bt, comparado com zero por cento nas plantas expostas ao pólen do milho comum". Ao avaliar suas pesquisas, Marlin Rice,
um entomologista na Universidade Estadual de Iowa, escreveu que ambos os estudos, o de Iowa e o de Cornell, "sugerem que algumas, mas não todas as
larvas de borboleta monarca, podem morrer quando comem o pólen do milho Bt". No entanto, ele diz, o resultado final é que mais estudos precisam ser
conduzidos sobre os efeitos do milho Bt nas borboletas monarca e em outras espécies que não são alvo da toxina. Outra equipe de cientistas da
Universidade Estadual de Iowa, do Serviço de Pesquisa Agrícola [Agricultural Research Service] do Departamento de Agricultura dos Estados Unidos [U.S.
Department of Agriculture] e de várias outras universidades americanas, está, atualmente, conduzindo pesquisas de campo patrocinadas pelo Grupo de
Trabalho para o Gerenciamento da Biotecnologia Agrícola [Agricultural Biotechnology Stewardship Working Group] (ABSWG). O ABSWG é um consórcio
de empresas e associações de biotecnologia que inclui a Organização das Indústrias de Biotecnologia [Biotechnology Industry Organization] (BIO), a
Associação Americana de Proteção dos Produtos Agrícolas [American Crop Protection Association] (ACPA), a Monsanto Company e a Novartis Seeds Inc.
Através de projetos em andamento, que se concentram na distribuição do algodãozinho do campo, no movimento do pólen, na biologia da borboleta
monarca e na bioquímica do pólen de Bt, os pesquisadores estão estudando a maneira pela qual o pólen que é transportado para fora dos milharais afeta
as larvas da borboleta no seu habitat natural, quando elas se alimentam do algodãozinho do campo. Em um comunicado à imprensa, o vice-presidente da
BIO para questões referentes a alimentos e agricultura declara que o objetivo do consórcio era "criar um grupo de pesquisadores públicos da melhor
qualidade, e com a melhor reputação e credibilidade, para tratar das questões que, de fato, surgiram em função do estudo de laboratório da Universidade
de Cornell". De acordo com a diretora executiva do Comitê de Biotecnologia da ACPA, os pesquisadores têm planos de a presentar suas conclusões em
dezembro próximo na reunião anual da Sociedade de Entomologia da América, em Atlanta. Na reunião, um simpósio sobre o Impacto do Pólen do Milho
Transgênico sobre a Larva da Borboleta Monarca apresentará os mais recentes resultados de vários estudos da maior importância. Cientistas do Serviço
de Pesquisa Agrícola (ARS) também fazem parte do grupo de pesquisa afiliado ao ABSWG. De acordo com um assessor de imprensa do ARS, os cientistas
do USDA continuam a conduzir estudos complementares e ainda não divulgaram dados desses experimentos. Uma reunião informal para a troca de
informações e discussão da direção a ser tomada em pesquisas futuras está marcada para 2 de novembro em Chicago. Em um texto a respeito da pesquisa
preliminar de Cornell, a circular do USDA, "USDA and Biotechnology", informa que o departamento está trabalhando para identificar informações e
pesquisas complementares úteis para compreender melhor a maneira pela qual as borboletas monarca e o pólen do milho interagem no campo. A
circular relaciona várias razões pelas quais o efeito do pólen do milho Bt sobre a borboleta monarca pode acabar sendo pequeno. Essas razões incluem o
grande peso do pólen do milho, o que pode evitar que ele seja levado pelo vento até uma distância considerável do milharal, e a capacidade em potencial
da borboleta de evitar, de se alimentar dos pés de algodãozinho do campo que receberam o pólen de Bt. De modo geral, segundo o documento, o USDA
tem o compromisso de dar continuidade às pesquisas sobre os impactos em potencial das novas tecnologias na agricultura.(Disponível em:
.)

20-EXPLORANDO O PÁTIO DA ESCOLA

Nesta aula, faremos duas atividades integradas. A primeira será uma vivência usando os sentidos e aperfeiçoando a observação. A segunda será uma
exploração mais detalhada do pátio da escola para podermos estudá-lo. Estudar a própria escola tem uma série de vantagens para professores e alunos.
Primeiramente, porque o professor pode fazer uma atividade externa, bastante rica e envolvendo conteúdos científicos e, ao mesmo tempo, não precisa
de coisas sofisticadas ou de um planejamento altamente elaborado. Além disso, para o professor que ainda não teve a oportunidade de sair da escola com
seus alunos, recomendamos que inicie com atividades menores, de curta duração, para que os alunos desenvolvam o interesse em atividades externas
passo a passo. Finalmente, não há necessidade de ônibus, autorização dos pais, lanches especiais e auxílio de outros professores da escola. O professor
pode desenvolver a atividade sozinho com sua turma, sem auxílio externo, o que facilita enormemente a atividade e aumenta as possibilidades de
trabalho. Essa atividade é perfeita para Educação Infantil, mas também pode ser usada em qualquer série. Nas séries finais da Educação Fundamental, a
atividade deve propiciar mais detalhes, com desenhos científicos e comparações. Em resumo, é apenas o grau de complexidade da observação que vai
sendo acrescido ao longo das séries. Para iniciar a atividade, visite o pátio com antecedência, procure locais interessantes, pedras, árvores, teias de
aranha, ninhos de pássaros, enfim, coisas que vocês juntos poderão observar. Se houver uma horta, veja se há lesmas e caramujos para que vocês


observem. Veja se as folhas das plantas foram comidas pelas lagartas. Observe também se há pedacinhos de terra e furinhos sobre a grama, o que indica a
presença de grilos e besouros. Preste atenção também nos diferentes sons e procure reconhecê-los. Em seguida, procure reconhecer o cheiro das coisas
que estão à sua volta: flores, frutos, ervas etc. Assim, poderá oferecer diferentes oportunidades para o grupo. A partir de sua observação, procure
responder algumas questões fundamentais. Leary (1996) sugere que, ao planejar uma saída, o professor deve perguntar a si mesmo: O que eu gostaria
que os alunos aprendessem com esta saída? Há algum fato particular ou conceito que eu gostaria que os alunos aprendessem mais aprofundadamente?
Há alguma habilidade que meus alunos deveriam estar usando? (coisas como observar, resumir, entre outras). Eu gostaria que el es descobrissem algo? O
quê? Eu quero que eles trabalhem cooperativamente? Como vou arranjar os grupos? Precisa-se levar em consideração que mais de 80% da população
brasileira vive em cidades e boa parte deste percentual vive em apartamentos. Um ambiente sem muito contato com a natureza, sem terra, lama ou folhas
molhadas, sem mariposas ou abelhas voando livremente. Sem animais pegajosos úmidos, quentes ou gelados. Por isso, tais alunos ficaram conhecidos
como "geração carpet", que vê a natureza como algo sujo, nojento e perigoso. São pessoas que vivem em ambientes "quase estére is", nos quais um
pequeno contato com a natureza torna-se indesejado. Quando esses alunos são convidados a participar de atividades externas, eles vêm com tênis que
não podem sujar, roupas novas e claras e não podem encostar-se em nada, não podem sequer sentar-se no chão para uma roda de conversa. Em
conseqüência, o medo e o nojo são reais e não podem ser desconsiderados. No caso de o docente se deparar com uma situação em que o aluno demonstre
medo, o professor não deve forçar o aluno a tocar no animal, ou ridicularizar o aluno perante seus colegas. Ao invés disso, o professor pode, por exemplo,
segurar o animal e oferecer a oportunidade a todos os alunos de tocar a pele com a ponta dos dedos e verificar a textura, o calor da pele ou coisa assim. O
professor não deve enfatizar o que o aluno deixou de fazer. No lugar disso, pode valorizar o que ele conseguiu fazer nesta atividade. Se o efeito nojo é real,
então é preciso preparar a turma com antecedência para sair da sala de aula e assim evitar pelo menos parte do problema, porque você estará
preparando os alunos fisicamente e psicologicamente para a atividade, além de preparar o aluno para a aprendizagem. Inicie esta preparação na aula
anterior, determine o horário e os materiais necessários e indique sugestões de vestimenta. Avise aos pais e aos alunos que eles deverão vir à aula
vestidos para se sujar e que deverão usar roupas confortáveis e, de preferência, calçados fechados, como tênis, pois é mais seguro. Você deve também
verificar se há alguém na turma com alergias ou asma brônquica. Caso tenha, procure descobrir alergia a que e o que a família normalmente faz quando o
aluno entra em crise. Além de preparar o manejo da turma, é preciso também preparar a turma para a aprendizagem, ou seja, para que os alunos possam
aproveitar este momento para descobrir algo novo. Você pode pedir que eles façam pequenos desenhos sobre o que há no pátio da escola em temos de
animais, plantas e sons. Depois, os alunos podem mostrar o que fizeram e dizer o que esperam encontrar, ou o que já viram no pátio em outros dias. A
primeira atividade é uma vivência, para que a turma possa usar todos os sentidos e perceber o que está à sua volta. Leve os alunos ao pátio e coloque-os
em círculos. Uns de frente para os outros, em pé. Peça a todos que façam uma lista (oralmente) do que eles observam. Provavelmente, a maioria vai dizer
coisas relacionadas ao que eles vêem no nível dos olhos, como os balanços, o muro da escola, as árvores, o prédio da escola etc. Na primeira parte da
atividade, os alunos geralmente mencionam coisas grandes e que chamam a atenção. Depois que essa listagem se esgotar, procure fazer os alunos
sentarem e observarem coisas que não tinham falado antes. Eles poderão citar coisas do tipo: a grama, as flores, a horta e o portão. Tente sempre esgotar
todas as possibilidades, deixando a turma toda falar. Procure chamar a atenção para os detalhes que estão no nível da criança sentada.
Em seguida, peça aos alunos que se ajoelhem, olhem para baixo e digam coisas que eles ainda não haviam visto ou dito. Eles provavelmente vão citar
coisas como formigas, joaninhas, trevos, boca de leão, pedrinhas e outras coisas que estarão neste nível de observação. Peça a eles que falem coisas que
não haviam sido ditas antes. Depois, peça aos alunos que deitem e encostem o rosto no chão. Diga a eles que fechem os olhos e falem o que estão sentindo.
Alguns podem mencionar que a grama pinica, ou que está gelada, ou molhada. Peça aos alunos que falem sobre o cheiro que estão sentindo. Alguns
podem mencionar cheiro de flores, cheiro de terra molhada. Com a turma ainda de olhos fechados, peça a todos que prestem atenção nos sons que estão
ouvindo. Eles podem mencionar o som dos pássaros, ou o barulho das crianças na escola, podem ainda falar sobre o barulho da rua e dos carros, uma
buzina ou alarme, ou até mesmo de uma construção que está por perto. Pergunte se o barulho dos pássaros é sempre igual, se eles reconhecem apenas
um ou mais pássaros. Talvez você tenha sorte e escute uma cigarra ou o cachorro latindo, assim poderá mostrar quantas coisas diferentes pode se ouvir
do pátio da escola. Pergunte o que eles pensaram enquanto estavam de olhos fechados, cheirando o chão e ouvindo os sons do pátio. Preste atenção na
percepção dos alunos sobre o ambiente onde estão. Depois disso, leve seus alunos para baixo de uma árvore e peça a todos que deitem de barriga para
cima e olhem a árvore e o céu, solicite para que eles descrevam o que vêem. Eles provavelmente vão mencionar coisas como: "os galhos das árvores
parecem braços", ou "as nuvens estão se movimentando", ou "a árvore tem cinco galhos", ou "tem um ninho nesta árvore", ou eles pode m também
formular perguntas como: "o que é aquela coisa branca que está ali no galho"? Esta atividade dura aproximadamente entre 15 e 20 minutos. Procure
explorar ao máximo este momento, para que eles observem melhor e falem sobre suas observações. Em seguida, você pode perguntar como eles se
sentiram fazendo essa atividade. Este é um dos momentos em que você pode detectar se alguns têm medo ou nojo. Ao final desta vivência, peça a todos
que dêem sugestões de como poderia ser registrado o que foi visto, ouvido e cheirado. Algumas das sugestões podem ser: fazer uma redação sobre o
pátio, ou tirar algumas fotos. Podem surgir inúmeras idéias. Neste capítulo, nós trabalharemos com a idéia de desenhos e pequenos textos ou frases, que
sejam representativos do que foi descoberto, mas esta não necessariamente precisa ser a opção de sua turma. Se a turma escolheu desenhos, você poderá
propor que cada aluno faça um desenho e vocês todos montem coletivamente o "Livro do Pátio" da turma. Este livro é um trabalho coletivo em que todos
os alunos participa desenhando ou produzindo uma ou mais páginas.


Sua turma poderá fazer uma série de observações em pequenos grupos, e elaborar uma espécie de inventário na forma de desenhos. Vocês poderão
verificar árvores, construções, folhas etc. Para desenvolver esta atividade, utilizam-se os seguintes materiais: lupas de mão uma caixa de giz de cera
colorido duas caixas de lápis de cor borrachas tesouras pranchetas folhas de sulfite grampeador ou furador uma folha de papel tigre para encapar o livro
barbante ou fita para amarrar fita adesiva Separe a turma em grupos e os coloque em locais diferentes do pátio. Sugira que os desenhos devem ser bem
completos e sobre coisas diferentes, ou seja, quanto mais variados melhor. Depois que os desenhos estiverem prontos, peça à t urma que escreva uma
frase ou parágrafo (conforme a série) sobre o que desenhou. Se a turma for das séries iniciais, as frases podem ser: "Nosso pátio tem um pinheiro
araucária muito alto." "Tem uma árvore grande perto do escorregador que tem flores brancas". "No pátio tem azaléias rosas e n a casa da minha avó
também tem", ou "O pátio coberto tem bebedouros pintados de amarelo e uma mesa de pingue-pongue". Os alunos podem também coletar folhas que
estão no chão e falar sobre elas. Peça à turma que preste atenção no formato das folhas, tipos e desenho das nervuras, nas bordas das folhas, na textura
da superfície da folha, nos furinhos ou nas manchas existentes, peça que eles procurem identificar folhas novas e folhas velhas. Ap esar de todas essas
características serem estudadas profundamente em Biologia e terem nomes especiais, nosso objetivo não é reconhecer a nomenclatura, mas sim a
diversidade existente num jardim e desenvolver a habilidade de observação. Alguns tipos de folhas e bordas foram colocados ab aixo para que você possa
perceber o que buscar quando fizer a atividade.


Se a turma for das séries iniciais, você pode pedir que cada grupo faça coisas diferentes, como, por exemplo, um grupo faz os sons do pátio e outro faz
sobre as plantas. Se a turma for maior, você pode pedir que eles façam mais de um desenho: um sobre os sons, outro sobre as plantas e um terceiro ainda
com os animais. Algumas frases das séries inciais poderiam ser do tipo: "Eu escutei sons de pássaros e vi um ninho de joão de barro", "Eu vi uma sabiá de
peito amarelo bem gorda", ou "Algumas pombinhas vivem escondidas no meio das folhas da trepadeira."


Outra atividade interessante que pode ser feita para observar a diversidade da natureza e incluir no livro são os estênceis. Nessa atividade, você pode
usar o giz de cera para retirar o perfil das cascas das árvores e das nervuras da folhas. Depois de pronto, não se esqueça de colocar o nome, ou uma
identificação de que árvore ou planta o material foi feito. Quando a turma tiver observado o suficiente e coletado algumas folhas caídas para incluir no
material, você pode montar tudo junto, amarrando ou furando as folhas, criando um livro coletivo do pátio da escola. Uma sugestão interessante é que os
alunos levem o livro para casa, para que os pais e familiares o vejam. Cada um poderia levar o livro e trazer depois de dois dias, por exemplo, e contar o
que a família disse sobre o material. Você também pode pedir sugestões para outros livros.


O valor de dizer "Eu não sei"
Por Russell, H. R. Tradução Christiane Gioppo Marques da Cruz


Dr. Liberty Hyde Bailey, um dos maiores botânicos de seu tempo, dedicou um de seus livros a "um professor que permitiu a um menino que crescesse".
Freqüentemente, o Dr. Bailey contou que caminhava nos campos de Michigan, na década de 1870, para sua escola com uma única sala e falava à sua



professora que ele gostaria de estudar a natureza. Ele então contou como ela olhou para ele e disse: "Liberty, eu não sei nada sobre a natureza, mas nós
podemos aprender juntos. Quantas árvores existem entre sua casa e a escola?" Quando ele respondeu que não sabia, a professora disse: "Liberty, essa é a
primeira coisa que você precisa aprender a
observar." No dia seguinte, quando ele chegou à escola, disse à professora quantas árvores havia, e ela disse:
"que tipos"? Freqüentemente, os professores têm medo de dizer "eu não sei" ou "nós vamos aprender juntos". No entanto, essa atitude é exatamente o
que é necessário para um bom ensino. As crianças nascem curiosas. Por que e como são as bases do progresso, da pesquisa cient ífica e da filosofia. Todas
as pessoas começam a vida perguntando "o que, como e por quê", mas a maioria perde o incentivo muito antes de chegar ao Ensino Médio, pois adultos
que não podem ser incomodados ignoram e até mesmo reprimem as perguntas. Há também os adultos que acham que devem dizer tudo e não deixam
nada para a criança descobrir. A curiosidade da criança é a coisa mais valiosa que o professor pode ter. A criança que é realmente interessada no espaço
aprenderá a ler se houver material suficiente sobre o assunto. A criança que quer saber como as larvas se transformam em mariposas e borboletas vão
gastar muitas horas observando larvas e pupas. Crianças que são encorajadas em sua curiosidade e quando há ferramentas para encontrar as respostas
nunca ficarão entediadas. Jovens que aprendem a fazer perguntas, a observar, a buscar respostas, a experimentar, a anotar e a pensar
independentemente, irão crescer achando a vida desafiadora e com um grande sentido. Eles terão capacidade de se adaptar ao mundo em constante
transformação, terão aprendido as habilidades que os ajudam a manter-se atualizados, e não compreendido fatos que se tornaram obsoletos. Esta
habilidade de se ajustar a mudanças é imensamente importante. (...) Hoje em dia, muitas crianças nunca tiveram a oportunidade de aprender a descobrir
suas próprias respostas, e gradualmente perderam interesse no porquê e como, enquanto são "alimentadas" pelas idéias dos outros durante horas e
horas, assistindo à programação da TV. Se as escolas pretendem ter um papel significativo no mundo de hoje, elas precisam ser mais do que um
dispensário de informações e lugar para ler. Elas terão de manter a curiosidade natural e a vontade de pensar, elas terão de permitir à criança crescer.
Professores com visão e dedicação para permitir às crianças encontrar por si próprias e dizer: "por que você não tenta"?, e a aprender com as crianças
irão ver que a escola será um laboratório sempre disponível, que pode enriquecer qualquer aula porque traz o mundo real para dentro da sala de aula.

21-VISITA DIRIGIDA

Nesta aula, veremos algumas características essenciais para se fazer uma visita dirigida, ou seja, uma visita a um ambiente não-formal, fora da escola, com
auxílio de um guia. A atividade sugerida é uma visita ao zoológico para estudar animais da fauna brasileira e animais exóticos. Em termos escolares,
podemos caracterizar as visitas dirigidas como visitas de alunos das escolas a instituições não formais de ensino, como museus, zoológicos, centros de
ciências, jardim botânico, entre outras, normalmente guiadas por um guia ou instrutor da própria instituição.

O que caracteriza uma instituição não formal de ensino?
O campo da educação não formal e informal ainda está em ampla discussão, e diferentes autores conceitua não formal diferentemente. Estaremos usando
aqui o conceito de não formal de Fordham (1993), que define educação não-formal como: "Aquela educação que ocorre num prazo muito curto (uma
tarde ou algumas horas), onde não há certificação, pode ser recorrente (a pessoa pode voltar quantas vezes quiser), não padronizada (cada indivíduo
focaliza no que lhe interessa), na qual a clientela determina o que será aprendido, sendo, portanto, flexível e centralizada no aprendiz, e geralmente
refere-se a instituições com enfoque na questão ambiental."

Qual é o foco central da visita?
O foco central precisa ser a aprendizagem. Por isso, a escolha do local e quando ir deve estar relacionada com os conteúdos que estão sendo abordados no
momento. Que cuidados devo ter ao planejar uma visita dirigida? A visita deve fazer parte do plano de atividades do professor. Ele não deve usar a visita
dirigida como um momento de relaxamento, ou "férias", pelo contrário, a visita deve ter um objetivo bastante claro.


Por que visitar o local antecipadamente?
O professor deve estar atento para fazer a visita ao local antes dos alunos, para saber o que pode ser aproveitado para as aulas e a forma de relação com o
conteúdo. Ao visitar o local, explore as possibilidades, converse com os guias e analise as atividades oferecidas para alunos que vêm com as escolas.
Verifique se o local possui panfleto com mapa das diferentes exibições para que você possa planejar seu trajeto. Confira se haverá atendimento de guias e
como se dá este atendimento em relação ao tamanho dos grupos. Procure não trazer mais alunos do que a capacidade do local, somente para "aproveitar
a viagem", sob o risco de você perder o objetivo educacional traçado. A proposta é mais bem aproveitada quando o professor já discutiu parte do
conteúdo com a turma, porque os alunos terão foco mais centrado, mas poderá também ser utilizada como despertar de interesses na área em questão,
ou uma visão mais abrangente do que a da sala de aula. Griffin e Symington (1997) sugerem que a visita dirigida deve ser dividida em três partes.
Pré-visita
São atividades desenvolvidas na escola em datas anteriores à visita propriamente dita. Estas atividades podem incluir consulta ao site da instituição não
formal ou atividades lúdicas, ou até mesmo um levantamento de questões para serem respondidas ou observadas durante a visita. Falk, Martin e Balling
(1978); Falk e Balling (1982) fizeram uma pesquisa experimental entre dois grupos de alunos, um familiarizado com o ambiente e outro não. Os
resultados mostraram que o grupo não familiarizado tendia a usar mais tempo em comportamentos não relacionados às atividades propostas. O estudo
concluiu que o comportamento do grupo variava de acordo com a familiaridade com o local. Em outras palavras, os alunos aprendem mais se conhecem o
ambiente onde estão; caso contrário, eles tenderão mais a explorar o local e a excitar-se com a novidade. Gennaro (1981) fez um estudo que comprovou a
efetividade das atividades pré-visitas como redutoras do "efeito novidade" (novelty effect) nos alunos e focalizando, portanto, nos objetivos de
aprendizagem propostos pelo professor. Na pesquisa de Griffin e Symington (1997), a sugestão para atividade pré-visita foi dividir uma folha em quatro
partes e o aluno escrever ou desenhar, no primeiro quadrante, o que ele espera encontrar num museu de artes; no segundo quadrante, o que ele espera
encontrar num museu de história; no terceiro quadrante, o que ele espera encontrar num museu de ciências naturais e, no quarto quadrante, o que ele
espera encontrar no local que será visitado. Obviamente, os quatro itens podem ser adaptados de acordo com o local. Outra atividade poderia ser fazer
uma lista de coisas que se espera encontrar ou uma lista de perguntas, relativas ao conteúdo estudado, que poderiam ser feita s ao guia durante a visita.
Os objetivos principais da pré-visita são: Despertar no aluno o interesse pela visita. Desenvolver a motivação para que o aluno observe a aproveite
melhor a atividade.
Minimizar o "efeito novidade" (novelty effect). O professor também precisa estar atento para as questões logísticas que preocupam os alunos: Quando o
grupo sairá? Em qual ônibus (no caso de haver mais de um) cada aluno deve estar? Os alunos poderão ficar com seus amigos? Quanto tempo durará a
viagem? O que vai acontecer quando os alunos descerem do ônibus? Que adulto (professor, pai ou funcionário) estará responsável por cada estudante?
Os alunos irão comer lá? O grupo pode tocar em algumas coisas? Eles terão tempo livre? O que se espera dos alunos na questão do comportamento? Estas
informações evitam que os alunos se dispersem do grupo e não saibam o que fazer. É interessante que todos os alunos tenham informações por escrito
sobre como devem proceder caso estejam perdidos. É importante ainda que os pais tenham informações claras sobre o local, endereço e telefone do local
visitado e dos professores e funcionários responsáveis pela visita. É sempre conveniente ter autorização escrita dos pais.

Visita
Griffin e Simington (1997) sugerem que a visita deve ser dividida em três momentos.
Momento 1
Exploração com o professor. O grupo circula em conjunto pela instituição (museu, centro, zoológico ou outra) e os alunos terão um foco para observar e
aprender. Fique atento para não passar uma tarefa muito longa ou fazer com que os alunos preencham inúmeras fichas, dê somente o essencial para a
aprendizagem.

Momento 2
Exploração motivadora. Os alunos podem explorar o local por conta própria, circulando pelos diferentes ambientes e suas instalações. Eles terão
liberdade para observar o que quiserem e concentrar-se nas mais diversas atividades. O professor precisa estipular um tempo para esta atividade e
marcar um local de encontro. Este momento permite que os alunos observem coisas que eles têm interesse e talvez façam perguntas sobre itens que não
estavam no planejamento do professor. O professor precisa também ser criterioso para pesar fatores como o tamanho do local, os perigos existentes e a


idade dos alunos. Considerando-se os fatores mencionados, o professor pode decidir quando e onde os alunos devem ir. Os resultados de uma pesquisa
feita por Kubota (1991) sobre o comportamento exploratório do aluno reforçam a necessidade de se planejar um momento de explo ração durante as
visitas dirigidas. O autor demonstrou que, mesmo que o comportamento exploratório esteja positivamente correlacionado com aprendizagem, esta não
necessariamente é a aprendizagem que o professor predeterminou como objetivo principal de seu trabalho. Ou seja, você não pode esperar que neste
momento os alunos se interessem pelo tema, ou pelo que você considerou o objetivo central da visita; eles podem achar interessante outra coisa
totalmente diferente do que você esperava, e isso faz parte da exploração, não precisa se desapontar ou achar que a visita não cumpriu as metas, pelo
contrário, pense que, além do tema central, eles também se interessaram por algo a mais.

Momento 3
Confraternização. Neste momento, os alunos podem fazer um lanche em conjunto e cada um poderia falar sobre o que viu e aprend eu durante a visita. O
que foi interessante e diferente ou quais os problemas que eles tiveram durante a exploração motivadora. Dessa forma, o professor pode avaliar de
imediato os problemas encontrados e, ao mesmo tempo, observar os interesses de cada um. Esses três momentos não precisam ocor rer necessariamente
na ordem descrita acima; o professor pode, por exemplo, preferir deixar a exploração motivadora no primeiro momento, ou pode querer fazer a
confraternização no momento 2, assim uniria o grupo, para depois iniciar a terceira etapa. Em resumo, não há uma seqüência obrigatória nestas
atividades, e o professor deve planejar de acordo com a flexibilidade da instituição visitada, pois, em alguns locais, não é permitido que os alunos andem
livremente pelo prédio.

Pós-visita
Griffin e Symington (1997) comentam que muitas vezes o professor encerra a visita na saída do local e, na aula seguinte, não chega sequer a comentar
sobre o que foi feito ou onde foram. A sugestão dos pesquisadores é que o professor possa coletar uma série de informações após a visita ou, por
exemplo, verificar se as perguntas levantadas foram esclarecidas e ainda pedir sugestões dos alunos para visitar outros locais, ou para que as próximas
visitas ao mesmo local sejam melhores. O professor deveria estar retomando o objetivo principal da visita de forma coletiva e verificando se ele foi
atingido. Farmer e Wott (1995) pesquisaram alunos do Ensino Fundamental, 4a série, em relação à aprendizagem nas atividades pós-visita ( folow-up
activities) e demonstraram a importância dessas atividades para reforçar os conhecimentos apresentados durante a visita.

22-AULA DE LABORATÓRIO

Nessa aula, faremos uma atividade de investigação utilizando vários espaços, dentre eles o laboratório de ciências. Nossa proposta é entender o
laboratório não somente como um espaço físico formal, mas como uma atitude do professor em utilizar ambientes internos e externos à sala de aula.
Utilizaremos diversos espaços dentro e fora da sala de aula para investigar um ecossistema fluvial no bioma da Floresta Atlân tica, faremos coletas e
veremos as etapas de uma saída de campo e, ao final, analisaremos o material coletado. Nossos objetivos são: diferenciar saídas de campo de visitas
dirigidas; reconhecer as etapas de uma saída de campo; enfatizar o uso de diversos espaços formais e informais de ensino como instrumento para o
ensino de Ciências; aplicar investigação para o estudo de um ecossistema fluvial na Floresta Atlântica. Muitas escolas possuem laboratórios simples, com
materiais coletados pelos próprios professores ou materiais elaborados pelos alunos durante as feiras de Ciências. Boa parte desses laboratórios estão
fechados, sub-utilizados ou até mesmo sucateados e utilizados como depósitos ou, ainda pior, revertidos em salas de aula. Nessa aula, veremos que o
laboratório é mais um espaço que o professor poderia (e deveria) utilizar. Nossa sugestão é que os professores deveriam reorganizar seus espaços em
salas ambiente que pudessem ser usadas tanto para atividades teóricas quanto para atividades práticas. Assim, no caso de Ciências para as Séries Iniciais,
em que não há obrigatoriedade legal de um laboratório formal, a própria sala de aula poderia se tornar um ambiente investigativo, instigador da
curiosidade, em que atividades de investigação de curto e de longo prazo poderiam ser propostas. Normalmente, as aulas de Ciências num laboratório
escolar são desenvolvidas com atividades de demonstração. Tais atividades são interessantes e têm uma finalidade específica, mas a demonstração não
deve ser o único tipo de atividade prática planejada pelo professor. A investigação é um excelente exemplo de atividade prática, que pode ser feita dentro
e fora do laboratório e que vai permitir o envolvimento total da turma, fazendo com que professores e alunos aprendam juntos. Por isso, nossa sugestão é
que as atividades de investigação sejam o carro-chefe de sua sala ambiente. Nesse sentido, vamos utilizar algumas etapas do ciclo de investigação
proposto por Llewellyn (2002) e sugerir que tais investigações usem sempre mais de um ambiente diferente. Nosso foco agora não é exatamente nas
etapas do ciclo de investigação, mas no uso de diversos ambientes como "laboratório" para a investigação. É importante perceber que a estrutura da aula
de campo é bastante semelhante a da visita dirigida. As duas atividades têm uma fase anterior (pré-campo ou pré-visita) e outra posterior (pós campo ou
pósvisita). A fase intermediária da aula de campo também tem muitas similaridades com a fase de visita propriamente dita, por isso, observando-se
apenas os planejamentos, pode-se ter a impressão de que as duas atividades são quase iguais. No entanto, apesar de o planejamento ser semelhante, a
atividade em si é muito diferente. Na visita dirigida, o papel do professor e dos alunos é bem mais passivo, seguindo um guia, ou fazendo uma atividade.
As participações são mais superficiais, mais de acompanhamento. Já a aula de campo é muito mais ativa, o aluno tem um envolvimento físico e mental
enorme e se envolve profundamente, desde a organização até a atividade pósvisita. Geralmente, os alunos trabalham de forma co operativa, selecionando
e organizando equipamentos e depois os retornando para a escola. Eles ajudam ainda na limpeza e reorganização dos materiais e também na análise dos
dados coletados. Outra semelhança é que, assim como na visita dirigida, a atividade de campo com etapa de laboratório precisa ser parte do plano de
atividades do professor. Ela não pode ser vista como um momento de relaxamento, ou "dia de descanso". Pelo contrário, deve ter um objetivo bastante
claro. A seguir, apresentamos cada etapa para a atividade. Numa etapa inicial de planejamento, é necessário que o professor visite previamente o local da
atividade de campo. É necessário que o professor conheça os perigos e as normas específicas do local: se for um parque, praça ou reserva, existem
normas e muitas vezes os professores devem fazer os pedidos para a coleta com antecedência. Se houver coletas, é necessário verificar a viabilidade e
legalidade do transporte de espécimes coletados. Tal visita é essencial para o professor planejar questões logísticas, como o limite de alunos para uma
visita e o tempo necessário para a atividade, que, muitas vezes, são estimados erroneamente. Quando o professor não sabe quan to tempo vai gastar para
chegar e fazer a coleta, ele pode perder boa parte do tempo, reduzindo a atividade de campo a um "vai e vem" da escola. A visita prévia permite ao
professor planejar a logística com antecedência e dedicar-se ao conteúdo no dia da atividade de campo. Sem a visita prévia, o professor tende a se
concentrar mais nas questões logísticas e o objetivo educacional traçado fica em segundo plano (GIOPPO, 2002). Depois de verificados os aspectos
essenciais de coleta e limitações do local, é preciso planejar cada etapa. Griffin e Symington (1997) falam sobre visita dirigida, mas a proposta é também
adequada para aulas de campo. Os autores sugerem que a atividade seja dividida em três partes, Pré-aula, Aula e Pós-aula. Pré-aula: são assuntos
desenvolvidos na escola, em datas anteriores à visita propriamente dita. No caso das atividades de campo, a preparação da turma e dos materiais é
essencial e deve ser feita coletivamente, não somente pelo professor. Os alunos devem ajudar na seleção e conferência dos materiais e na verificação do
funcionamento dos equipamentos, se for o caso. Algumas sugestões de atividades de pré-visita também servem para esta etapa na atividade de campo,
como procurar por informações sobre o assunto na internet, levantar coletivamente (na aula anterior à visita) questões para serem respondidas durante
a visita, elaborar uma lista do que se espera observar no local etc.
As questões logísticas, numa atividade de campo, englobam transporte, horário e local de encontro, telefones de emergência, mas também devem incluir
locais de emergência médica e condições de segurança, equipamentos e tudo ou mais. Quando o professor desenvolve uma atividade de campo, precisa
saber para onde ir se houver qualquer emergência médica. É importante que o professor prepare e informe seus planos com antec edência à
administração da escola e verifique a viabilidade, pedindo também ajuda para os pais que tiverem disponibilidade para participar a ajudar. Aula: Gioppo
(2004) divide esta etapa em quatro momentos. Momento 1: Exploração coletiva. O grupo circula em conjunto pelo local, fazendo uma exploração inicial,
ou uma observação de contexto. É importante a utilização dos sentidos neste momento. O professor pode questionar amplamente sobre o que os alunos
vêem, que cheiro eles sentem, o que eles ouvem e assim por diante, para depois iniciar a atividade. Momento 2: Atividade. O professor divide a turma em
grupos, explica as atividades a serem desenvolvidas e verifica como cada pessoa no grupo vai contribuir para que o trabalho s eja equivalente para todos.
Momento 3: Exploração motivadora. Os alunos podem explorar o local por conta própria, circulando e explorando o ambiente. Eles terão liberdade para
observar o que quiserem e concentrarse nas mais diversas atividades. O professor precisa estipular um tempo para esta atividade e marcar um local de
encontro. Esse momento permite que os alunos observem coisas que eles têm interesse e talvez façam perguntas sobre itens que não estavam no
planejamento do professor. Cuidados adicionais em locais perigosos devem ser tomados com antecedência. Nesses casos, o momento 3 não deve ser
usado com alunos das Séries Iniciais. Momento 4: Confraternização. Nesse momento, os alunos podem fazer um lanche em conjunto e cada um poderia


falar sobre o que viu e aprendeu durante a atividade. O que foi interessante, diferente e excitante durante a exploração motivadora. Dessa forma, o
professor pode avaliar de imediato os pontos positivos e negativos e, ao mesmo tempo, observar os interesses de cada um.

Lembre-se do já mencionado efeito nojo. No caso de o docente se deparar com uma situação em que o aluno demonstre medo ou nojo, o professor não
deve forçar o aluno a tocar no animal, ou ridicularizar o aluno perante seus colegas. Ao invés disso, o professor pode, por exemplo, segurar o animal e
oferecer a oportunidade a todos os alunos de tocar a pele com a ponta dos dedos e verificar a textura, o calor da pele, ou coisa assim. O professor não
deve enfatizar o que o aluno deixou de fazer, mas sim, pode valorizar o que ele conseguiu fazer nesta atividade.

Esses quatro momentos (GIOPPO, 2004) podem ocorrer diferentemente da ordem descrita acima; o professor pode, por exemplo, preferir deixar a
exploração motivadora no primeiro momento, ou pode querer fazer a confraternização no momento 2, unindo assim o grupo para depois iniciar a
terceira etapa. Não há uma seqüência obrigatória nessas atividades. Pós-aula: Assim como na visita dirigida, o momento posterior à atividade de campo
irá sistematizar os conhecimentos aprendidos em campo. No caso de uma atividade de investigação em campo, a atividade pós -campo é geralmente uma
aula no laboratório, na qual os alunos irão selecionar, identificar e analisar o material coletado. É neste momento que o alu no vai relacionar os dados
coletados com as questões elaboradas e procurar tirar conclusões e avaliar a qualidade da coleta e do projeto.

23-ENSINANDO ASSUNTOS CONTROVERSOS

Esta aula propõe a aplicação da estratégia de ensino de Clarke (1997) para assuntos controversos de domínio público. Tal estratégia é formada por
quatro elementos, e cada um deles fornece aos alunos um conjunto de questões que oferece diferentes olhares ou análises para um mesmo assunto e
serve de base para fazer julgamentos.


Primeiramente, vamos ver por que deveríamos discutir assuntos complexos e controversos. Em seguida, procuraremos entender a proposta de Clarke
(1997) para discutir esses conteúdos e, finalmente, aplicaremos a estratégia para a discussão do filme Ilha das Flores, de Jorge Furtado. Mas, afinal, por
que deveríamos ser capazes de ensinar assuntos controversos? Bom, a resposta não é simples e direta, pois muitos professores ainda pensam que na
ciência não existe controvérsia, e que as "verdades científicas são eternas". No entanto, não existe uma "verdade científica", pois a ciência é uma produção
humana e, portanto, está sujeita aos equívocos, distorções e fragilidades típicas do ser humano em sua eterna busca de novos conhecimentos. Assim,
teorias baseadas em conceitos válidos numa determinada época podem ser suplantadas por novos conhecimentos algum tempo depois. Além disso, há
alguns assuntos da ciência contemporânea que são bastante polêmicos, como a terapia gênica, o aborto, a evolução, os alimentos geneticamente
modificados, o uso de células-tronco embrionárias e a própria ação do ser humano sobre a natureza e sobre outros seres humanos em favor do lucro.
Então, é imprescindível que, mais do que conhecer o tema, o professor seja capaz de propor uma discussão de forma eficaz na sala de aula. A estratégia
aqui proposta é uma saída para analisar mais profundamente e sob vários aspectos informações divulgadas pela mídia. Tal estratégia propõe que os
alunos descubram primeiramente sobre o que é o problema, em seguida, identifiquem qual é o argumento, depois averigúem que co nhecimentos sobre o
assunto foram pressupostos. Com os três primeiros pontos esclarecidos, é mais fácil averiguar se os argumentos foram manipulados. Vamos estudar cada
um desses aspectos em maior profundidade.


Sobre o que é o problema?
Onde a controvérsia está baseada, a questão de sobre o que é o problema não é óbvia como parece. O ponto aqui é identificar a questão chave sobre qual é
a controvérsia. Virtualmente, toda controvérsia gira em torno de três tipos de questão. Aquelas relacionadas a valores: O que deveria ser? O que é
melhor?


Aquelas relacionadas à informação: Qual é a verdade? Qual é o caso? Aquelas relacionadas a conceitos: O que isto significa? Como isto deveria ser
definido?

O Sistema Nervoso Central
O SNC divide-se em encéfalo e medula. O encéfalo corresponde ao telencéfalo (hemisférios cerebrais), diencéfalo (tálamo e hipotálamo), cerebelo e tronco
cefálico, que se divide em: bulbo, situado caudalmente; mesencéfalo, situado cranialmente e ponte, situada entre ambos.

O telencéfalo
O encéfalo humano contém cerca de 35 bilhões de neurônios e pesa aproximadamente 1,4 kg. O telencéfalo ou cérebro é dividido em dois hemisférios
cerebrais bastante desenvolvidos. Nestes, situam-se as sedes da memória e dos nervos sensitivos e motores. Entre os hemisférios, estão os ventrículos
cerebrais (ventrículos laterais e terceiro ventrículo); contamos ainda com um quarto ventrículo, localizado mais abaixo, ao nível do tronco encefálico. São
reservatórios do líquido céfalo-raquidiano (líquor), participando na nutrição, proteção e excreção do sistema nervoso. Em seu desenvolvimento, o córtex
ganha diversos sulcos para permitir que o cérebro esteja suficientemente compacto para caber na calota craniana, que não acompanha o seu crescimento.
Por isso, no cérebro adulto, apenas 1/3 de sua superfície fica "exposta". O restante permanece por entre os sulcos.

O córtex cerebral está dividido em mais de quarenta áreas funcionalmente distintas, sendo a maioria pertencente ao chamado neocórtex. Em resumo, a
principal questão seria: a controvérsia é sobre valores, informações ou conceitos?

Respondendo a essas questões, os alunos começam a analisar um assunto que identifica a natureza da controvérsia. Fazendo isso, os alunos podem
rapidamente determinar o cerne da questão. O valor deste elemento da estratégia é que ele ajuda os alunos a sobrepujar qualquer frustração que pode
ser vivenciada quando se tenta entender um problema. Também dá a eles a chance de analisar o problema sem paixões, antes de qualquer consideração
ou mérito do caso.

Qual é o argumento?
Uma vez que os alunos determinaram sobre o que é o problema, ou a natureza da controvérsia, o segundo elemento de análise con sidera os argumentos
que suportam as várias posições do problema. Se os alunos determinaram que a controvérsia que rodeia o problema envolve informação, então eles
deveriam fazer perguntas sobre a informação disponível ou fornecida. A informação é adequada? A informação é apropriada ao problema? As fontes de
informação são primárias ou secundárias? No geral, as conclusões presentes no argumento são cabíveis às informações dadas? A maioria dos assuntos
controversos é sobre valores, e há questões críticas que os alunos podem perguntar sobre os valores estabelecidos ou empregados no argumento.
Especificamente: Que critérios estão sendo usados para fazer os julgamentos? Em geral, há dois critérios: moral e de prudência. Critérios morais são para
julgamento e estão baseados na preocupação de como todas as pessoas serão afetadas. Os critérios de prudência estão relacionados principalmente com:
como eu ou o meu grupo serão afetados. Outras questões que os alunos podem usar para testar a aceitabilidade dos valores são bem conhecidas e têm
aplicação universal. Elas são: Você gostaria que isto fosse feito a você? O que aconteceria se todos fizessem isto? Há alguma situação em que você poderia
se sentir diferente ou discordar deste valor? Estas questões fornecem aos alunos um conjunto de critérios para fazer julgamentos e pode levá-los além do
relativismo, por causa de sua aplicação universal; podem ajudar os alunos a refletir sobre a validade de posições dogmáticas. Se a controvérsia envolve
questões de definição, significado ou conceitos, então os alunos deveriam tentar determinar se os argumentos apresentados usam significados ou
definições que estão claras. Eles também podem testar se o significado usado é consistente ou se ele é adequado e usado no contexto apropriado.

O que foi pressuposto?
Uma vez que os alunos consideraram os argumentos do problema, a questão crítica passa a ser: O que foi pressuposto? ou O que foi pego como
autoevidenciado na apresentação do argumento? Neste estágio em que a matéria crucial em relação aos princípios é usada para determinar a validade da
posição, este processo ou modelo tem como ponto central o aspecto fundamental que é: não há relatividade nos valores. Não é v erdade que qualquer


opinião, posição ou ponto de vista seja aceitável ou legitimável. Se o que foi assumido para justificar um argumento está baseado em preconceito, se as
atitudes por trás dos argumentos são etnocêntricas, racistas ou paroquiais, então o que foi assumido está aberto às críticas e reduz a legitimidade do
argumento. As questões que devem ser colocadas aos alunos são: O que foi assumido por trás dos argumentos? Este argumento foi baseado em
preconceito ou em alguma atitude contrária a valores humanos universais, como aqueles expostos na Declaração de Direitos Huma nos das Nações
Unidas? Um segundo elemento pode ser usado para avaliar o que foi assumido, ou o que está por trás do argumento; é a voz do argumento: Quem está
dizendo isto? Eles são de "dentro" ou de "fora"? Os de "dentro" podem ter informações particulares e interesses que poderiam dar forma e modelo ao
argumento. Se a voz é dos de "fora", Eles sabem o assunto? Ou ser "de fora" é uma vantagem, já que eles não têm interesses especia is? Normalmente, o
que foi assumido por trás do argumento pode ser testado ouvindo-se pontos de vista dos "de dentro" e dos "de fora". Uma vez que os argumentos foram
analisados e o que foi assumido foi verificado, o passo final tem a ver com como o problema ou argumento foi apresentado ou manipulado. A questão final
no processo tenta ajudar os alunos a julgar a qualidade da informação que eles receberam.

Os argumentos foram manipulados?
Este estágio do processo, quando são feitas questões sobre a política envolvida no processo, é particularmente importante para os alunos, porque pode
ajudá-los a entender como informações podem ser usadas para influenciar opiniões. Para determinar como um argumento está sendo manipulado, os
alunos precisam primeiro determinar quem está envolvido e quais são os seus interesses particulares neste assunto: Qual é o raciocínio dos que
argumentam para estar em determinada posição? Qual é a razão para que eles tenham tomado determinada posição? Considerando essas questões, os
alunos começam a compreender como informações podem ser selecionadas, enfatizadas ou ignoradas, de acordo com o seu valor em várias posições
diferentes. O grau em que as partes envolvidas estão agindo em interesse próprio e usando informações somente para apoiar est e interesse pode afetar a
legitimidade da posição. Por outro lado, uma posição defendida fortemente ou uma com razões morais extremas poderiam fornecer credibilidade ao
argumento. Hoje, há o crescimento de uma preocupação sobre o papel da mídia em assuntos controversos e como ela pode envolver -se na manipulação
destes argumentos. É importante para os alunos saber avaliar como a mídia se envolve nos assuntos. Alfabetização em mídia tornou-se critério de
sobrevivência a partir do momento que a influência dos meios de comunicação e informação cresceu. A pergunta para os alunos pensarem é: Como a
mídia pode refletir ou criar uma realidade? Além disso, em assuntos controversos, a mídia está criando ou manipulando os argumentos? Manipulação de
argumentos normalmente é conseguida com falsas analogias, exemplos extremos e "bodes expiatórios" (veja quadro a seguir). O grau com o qual a mídia
advoga por uma posição conta com estas estratégias e é uma indicação da validade de um argumento. Detectar tais táticas dá aos alunos uma ferramenta
para avaliar o argumento e fazer o julgamento de um assunto. Algumas estratégias comuns utilizadas para manipular argumentos que devem servir de
alerta ao professor e aos alunos: Como reconhecer quando os argumentos são manipulados? O que evitar?

Tais estratégias devem ser reconhecidas por vários motivos: O professor deve aprender a evitar tais estratégias para propor uma discussão mais ética e
justa. Professores e alunos devem reconhecer essas estratégias em textos e argumentos para identificar se os argumentos foram manipulados e assim
identificar o tipo de texto com que se lida.


O nosso não é o maior
Lobo frontal humano é proporcionalmente tão grande quanto o dos grandes primatas (HERCULANO -HOUZEL, 2002)


Darwin deixou bem claro para quem quisesse ouvir e
para quem não quisesse também que
temos um ancestral em comum com os m acacos. Segundo a
genética, até 98% dos nossos genes, dependendo de quem faz a estimativa, são idênticos aos deles. Eles também se comunicam, vivem em grupos,
inventam ferramentas, brigam por poder e matam seus semelhantes. Até o valorizado polegar opositor eles têm. O que nos torna humanos, então, além
de muitos pêlos a menos? "Um grande lobo frontal do cérebro", diz a resposta tradicional. Faz sentido: o lobo frontal, a porção de córtex situada à frente
do maior sulco do cérebro, é responsável por funções que gostamos de pensar que são, se não exclusividade nossa, ao menos nossa área de excelência. Ali
operam a memória de trabalho, os mecanismos de tomada de decisões racionais e emocionais, o planejamento de ações e as funções cognitivas que tantos
gostam de chamar de inteligência. O dogma do meu-lobo-frontal-é-maior começou com medições, feitas no começo do século 20, que estimavam que o
lobo frontal ocupa `enormes' 36% da superfície do córtex no ser humano, mas apenas 20 a 30% em outros primatas como o gibão e o chimpanzé. Em
épocas em que se acreditava que maior era de fato melhor, a história naturalmente colou: era uma excelente explicação para nossas habilidades
`superiores'. Daí pra frente foi só uma questão de tempo: como qualquer estória exaustivamente difundida passa a ser considerada verdade, hoje em dia,
livros de divulgação científica, jornais e revistas afirmam sem grandes preocupações que o grande lobo frontal do córtex é o que nos diferencia de outros
primatas. E a história foi ficando por isso mesmo até
que alguém teve a ousadia de questionar os resultados antigos. Esse `alguém' foram três
antropólogos da Universidade da Califórnia em San Diego e a neurocientista Hanna Damasio, da Universidade de Iowa (ambas nos EUA). Uma vez que os
estudos anteriores haviam usado métodos precários de estimativa da superfície do córtex aplicados a um número muito reduzido de animais, Hanna e
seus colaboradores decidiram investir numa verificação com métodos modernos e mais diretos. Usando a ressonância magnética para cortar
virtualmente o cérebro todo em fatias de menos de dois milímetros, a equipe pôde calcular o volume do córtex frontal de 10 voluntários humanos e 24
`involuntários' primatas, de macacos résus a gorilas, e resolveu assim elegantemente o problema de estudar espécies ameaçadas de extinção. (Sim, isso
quer dizer que os animais entraram na máquina de ressonância anestesiados,
obviamente!). O resultado? Em números absolutos, o ser humano tem de
fato o maior córtex frontal, com mais ou menos uns 300 mililitros de volume. Grandes primatas ficam para trás, com uns 50 ml no chimpanzé, até um
máximo de uns 110 ml no orangotango. Isso, no entanto, era apenas de se esperar. O cérebro humano é maior que o dos outros gr andes primatas, e
cérebros maiores naturalmente deveriam ter um lobo frontal maior, em volume absoluto. O que diz a noção geralmente aceita é que o córtex do lobo
frontal seria relativamente aumentado no ser humano, ou mais desenvolvido', como dizem por aí, em relação ao resto do cérebro. Mas esse não é o caso.
Segundo o trabalho do grupo, publicado em março na revista Nature Neurociência, o córtex frontal humano tem apenas o tamanho esperado para um
cérebro primata ampliado' pela natureza para chegar ao tamanho do nosso e
nada de especialmente desenvolvido. Em relação ao total do córtex
cerebral, o volume proporcional do córtex frontal ficou em torno de 38% nos dez voluntários humanos, variando para mais ou para menos, mas sempre
dentro da mesma faixa que o córtex frontal dos grandes primatas analisados: seis chimpanzés (36%), três bonobos (35%), dois gorilas (36%) e quatro
orangotangos (38%). Ficam para trás apenas os peque nos primatas, com uns 30% de córtex frontal em relação ao restante do cérebro. Por que os novos
resultados são tão diferentes de anteriores, que apontavam um córtex frontal humano até 200% maior que o esperado para um cér ebro do seu tamanho?
Para os autores, a diferença principal está no número de animais estudados. Dada a variação de tamanhos e proporções, pegando-se apenas um exemplar
de cada espécie, como faziam os estudos anteriores, seria possível ter a sorte' de estudar justamente o caso extremo de cada espécie e concluir que o lobo
frontal humano é de fato relativamente maior. Além do mais, os grandes primatas tão
especiais quanto nós em matéria de tamanho relativo do lobo
frontal não
haviam sido incluídos regularmente nos outros estudos. Resumindo: você pode até continuar a acreditar que seu lobo frontal é especial
comparado ao de um macaco résus, por ser aumentado em relação ao resto do cérebro. Mas, por esse critério, o gorila também po de ficar contente. O que
torna você diferente? Não deve ser o tamanho absoluto do lobo frontal a
menos que você considere que elefantes, golfinhos e baleias, campeões em
termos de tamanho do cérebro, são mais `inteligentes' que você. Talvez a diferença esteja numa organização interna mais elaborada do lobo frontal, ou na
densidade de conexões entre os seus neurônios, que, segundo os autores, é relativamente maior no ser humano. Mas o seu lobo frontal, leitor, não é
especialmente grande. Sinto muito se isso estragar o seu dia. Se serve de consolo, é claro que você ainda pode questionar quão parecidos com você eram
os humanos escolhidos para representar sua espé cie nessa importante missão: dez pesquisadores do Departamento de Neurologia da Universidade de
Iowa...
(SEMENDEREFI, K.; LU, A.; SSCHENKER, N.; DAMASIO, H. Humans and great apes share a large frontal cortex. (Nature Neuroscience, v. 5, p. 272-276,
2002.)

24-ATIVIDADES LÚDICAS NO ENSINO DE CIÊNCIAS

Vilma Maria Marcassa Barra

Dizem, com muita freqüência, que aprender não é brincadeira! Entretanto, isso não significa que jogar, brincar, imaginar, manusear, ousar, gostar... enfim,
que diversos atos lúdicos possam ser excluídos do processo ensino-aprendizagem. Alguém pode garantir que a resolução de um exercício ou a


"explicação" de um conceito, ou uma cópia, ou uma prova, ou qualquer outra "metodologia de ensino" tradicional, ensina com precisão e determinação
um certo conceito? A aprendizagem é resultante de um processo interno do sujeito. Ao interagir com um certo conhecimento, o sujeito realiza operações,
que, como ações interiorizadas segundo
o modelo piagetiano de construção de conhecimento não
se reduzem a uma forma. Assim, as sensações
aprendidas pelos sentidos são "absorvidas" e reestruturadas logicamente pelo sujeito, de acordo com o seu nível cognitivo. Para Piaget (1973), até
mesmo as sensações físicas mais simples pressupõem um quadro interno de interpretação. Isso nos conduz à idéia de que até mesmo o simples manuseio
de um certo material pode se constituir numa operação de aprendizado para o sujeito. Além disso, devemos considerar que a apr endizagem é inerente à
natureza humana, como pode-se perceber no cotidiano. Observando as crianças pequenas, em idade pré-escolar, percebemos com facilidade que os
comportamentos lúdico e exploratório são igualmente naturais à espécie humana. Durante a infância, tais comportamentos aparecem claramente
associados a uma forma de aprendizagem do sujeito, decorrência de uma apreensão do mundo. No entanto, tais comportamentos não se restringem à
infância, sendo possível identificá-los em todas as outras fases da vida. E, ao contrário do que possa parecer à primeira vista, a ludicidade não está
somente nos jogos, nos esportes ou no que se convencionou chamar de lazer. A ludicidade não se prende a uma forma específica (jogo), nem a um objeto
específico (brinquedo). Ela é uma interação subjetiva com o mundo. Diversas atividades que as pessoas realizam cotidianamente podem estar
impregnadas de aspectos lúdicos. Por exemplo: nos mitos (jogos de fantasia), na linguagem (jogos de palavras), na religião, na sensualidade, na guerra, na
Ciência, no tatear da criança, no trabalho do adulto, na culinária e na política. Nem sempre podemos considerar tais atividades com jogos ou brinquedos
numa perspectiva pura, mas, de acordo com Huizinga (1971), todos carregam traços dessa origem lúdica.

Essa mesma ludicidade do jogo e do brinquedo pode estar presente no ato de ensinar Ciências Naturais com objetivos ou idéias que utilizem o
conhecimento científico como regra ou atributo lúdico. Isto é, brinquedos, jogos, charadas, utilização de protótipos e de material experimental podem
resgatar aspectos lúdicos através de sua utilização ou até mesmo de sua construção. Aproveitando esses momentos, pode-se proporcionar aos alunos o
acesso ao conhecimento e, até mesmo, proporcionar subsídios para seu desenvolvimento cognitivo. Desvela-se, assim, ao aluno e ao próprio professor,
que há uma perspectiva lúdica associada à aprendizagem. Da interação lúdica do sujeito com o conhecimento, poderão ocorrer algumas possibilidades,
todas elas interessantes para a aprendizagem imediata e futura: a formação de novos conceitos; o desenvolvimento cognitivo; o exercício de estruturas
cognitivas e/ou motoras já existentes e a contribuição para a formação de uma espécie de massa crítica para a aprendizagem futura devido à
familiarização do sujeito com o objeto ou idéia. Vale salientar que o lúdico não é uma estratégia didática que "ocorrerá com hora marcada", isto é, algo
que possamos controlar totalmente, do tipo "vamos fazer uma brincadeira nos 15 minutos finais da aula para que, na aula seguinte, os alunos saibam
determinados conceitos". Os brinquedos e jogos devem se desenvolver da forma mais ampla e lúdica possível. Entretanto, numa perspectiva didática, não
podem se restringir ao brincar desinteressado, mas sim, realçar a intenção pedagógica. Esse ato deve estar inserido na conseqüência pedagógica do
conhecer, preservando-se o direito que as pessoas têm da brincar (seja dentro ou fora da escola). O lúdico envolverá, sempre, uma determinada
habilidade, seja ela manual e/ou lógica. Pode exercitar e tratar o conhecimento (contido em um brinquedo, por exemplo) em diversos níveis, desde o
simples manuseio até a reprodução ou alteração do mesmo. O brinquedo e o jogo são fontes naturais de atração. Neles, existe u m desafio para cada idade,
para cada nível de desenvolvimento cognitivo. Igualmente, existe um tipo de atividade lúdica para cada idade.

Dez grandes poluentes(BRASÍLIA / Ministério da Agricultura. 1982. Apud MATUSHIMA, 1987. p. 196-197)

Dióxido de carbono: Presente na combustão de produtos carbonados diversos (usinas elétricas, indústrias e aquecimento doméstico). A acumulação
desse gás poderia elevar a temperatura da superfície terrestre a um ponto perigoso e provocar catástrofes ecológicas e geoquímicas. Monóxido de
carbono: Combustão incompleta de materiais fósseis, tais como petróleo e carvão (metalurgia, refinação de petróleo, motores a combustão). Esse gás,
muito nocivo, poderá afetar o equilíbrio térmico da estratosfera. Dióxido de enxofre: Emanações de centrais elétricas, de fábricas, de veículos
automotores e de combustível doméstico, freqüentemente carregado de ácido sulfúrico. O ar poluído agrava as afecções respiratórias, ataca árvores e
plantas, pedras calcáreas empregadas em construções e também certos tecidos sintéticos.
Óxido de nitrogênio: Provém de motores a combustão de aviões, de fornos, de incineradores, do emprego excessivo de certos fer tilizantes, de queimadas
e de instalações industriais. Causa nevoeiros, pode provocar afecções respiratórias e bronquites em recém-nascidos. Fosfatos: Encontrados em esgotos e
provenientes principalmente de detergentes. Encontrados também em águas que escorrem de terras excessivamente tratadas com fertilizantes e de
terras onde se pratica a pecuária intensiva. Fator principal da degradação das águas de lagos e rios. Mercúrio: Provém de combustíveis fósseis, da
indústria de cloro-álcalis, de fábricas de aparelhos elétricos e de tintas, de atividades de mineração e de refino, da indústria de papel. O mercúrio é forte
contaminante de alimentos, principalmente peixes e crustáceos. Sua assimilação afeta o sistema nervoso. Chumbo: Fontes princi pais aditivos
antidetonantes da gasolina, usina de refinação de chumbo, indústrias químicas e de pesticidas. É um veneno que se acumula no organismo, afeta as
enzimas e prejudica o metabolismo celular. Armazena-se em sedimentos marinhos e na água doce. Petróleo: Contaminação resultante da descarga de
navios petroleiros, de acidentes com navios, de refinarias e da extração de petróleo no mar. Os efeitos ecológicos são desastrosos: poluição de praias,
envenenamento do plâncton, de peixes, de mamíferos e de aves marinhas. DDT e outros pesticidas: Altamente tóxicos para crustáceos, até em baixa
concentração. Utilizados principalmente na agricultura. A descarga desses produtos na água mata peixes, envenena seu alimento e contamina os
alimentos absorvidos pelo homem. Muitos são cancerígenos, outros reduzem o número de insetos úteis e, assim, provocam o aparecimento de novas
enfermidades vegetais e causam degenerescência. Radiações: Produzidas principalmente pela utilização de energia nuclear, tanto para fins industriais
como bélicos. Importantes na medicina e na pesquisa médica, podem, no entanto, causar males orgânicos e até genéticos quando usados acima de certas
doses.

O jogo como recurso didático (BARRA; CARNEIRO; OTA, 1996, p. 9-15)

O jogo na educação difundiu-se principalmente a partir da Escola Nova e da adoção dos chamados "métodos ativos". A pedagogia tradicional sempre o
considerou como uma pseudo-atividade, sem significação funcional e, até mesmo, nociva para as crianças por desviá-las de seus "deveres". A proposta da
utilização do jogo como recurso didático, no entanto, não é recente, pois, já em 1632, Comenius, em sua obra Didática Magna, recomendava a prática de
jogos, devido ao seu valor formativo. No século XVIII, Rousseau e Pestalozzi salientavam a importância dos jogos como instrum ento formativo, pois, além
de exercitar o corpo, os sentidos e as aptidões, também preparavam os indivíduos para as relações sociais. Nessa mesma direção, Fröebel, no início do
séc. XIX, reconhecia o jogo como função educativa básica onde a criança adquire a primeira representação do mundo, de relações sociais, desenvolvendo
um senso de iniciativa e auxílio mútuo. Mais recentemente, Piaget (1972) afirma que a criança que joga desenvolve suas percepções, sua inteligência,
suas tendências à experimentação, seus instintos sociais etc. Brincando e jogando, a criança aplica seus esquemas mentais à realidade que a cerca,
aprendendo e assimilando. Jogando, a criança expressa, assimila e constrói a sua realidade. Jogar contribui para a formação intelectual da criança, para a
construção do pensamento formal capaz de manipular o raciocínio hipotéticodedutivo não mais subordinado à experiência concreta imediata. Liubliskaia
(1973) reafirma a importância do jogo como recurso didático por apresentar as seguintes características: Favorece a integração da criança na
coletividade, amplia e precisa os seus conhecimentos e propicia o desenvolvimento de qualidades morais. É uma forma específica de atividade cognitiva
onde a criança, através da ação, da linguagem dos sentimentos reflete a realidade. É uma atividade mental dinâmica à medida em que permite uma
análise cada vez mais profunda da realidade coerente generalizada. Não restam dúvidas de que o jogo, por possuir uma fertilid ade pedagógica (FERRAN,
1979), tem uma participação importante, essencial, na educação dos indivíduos.

Por outro lado, para uma adequada seleção, adaptação e utilização dos jogos como recurso didático, alguns dados além dos já apresentados devem ser
considerados. Entre esses, os que dizem respeito à evolução do jogo nas crianças. É encontrada na literatura uma significativa quantidade de opiniões e
teorias a esse respeito. Não se pretende uma descrição minuciosa dos jogos e de seus aspectos psicológicos mas, tão somente, o estabelecimento de
diretrizes que possam orientar todos os que pretendem utilizar o jogo na educação. Isso posto, algumas considerações a respeito do jogo merecem
destaque: Os jogos devem ser escolhidos pelo educador partindo do seu conhecimento a respeito das crianças: suas limitações, suas capacidades e
preferências, em função do seu estágio de desenvolvimento. Em se tratando de jogos com adultos, apesar desses já se encontrar em em seu pleno
desenvolvimento, suas limitações, capacidades e preferências, também devem ser levadas em conta. A utilização do jogo como recurso de ensino está
diretamente relacionada à estratégia global adotada pelo educador. O que importa essencialmente é que este determine as funções que atribui ao jogo, o


lugar que lhe dá na sua conduta e a exploração que dele tenciona fazer, tendo em conta os seus objetivos pedagógicos. Isto significa que os jogos não
devem ser utilizados aleatoriamente no ensino, mas escolhidos em função dele (FERRAN, 1979). Uma vez assumida pelo educador a importância
educativa dos jogos, deve este introduzi-los aos poucos no seu trabalho. Isto é, permitir e mesmo estimular o seu desenvolvimento anteriormente à sua
utilização didática propriamente dita. Desta forma, principalmente em se tratando de crianças, ocorrerá a interiorização da coordenação entre trabalho
escolar e o jogo habitual (FERRAN, 1979). O educador deve estar atento às atividades lúdicas que as crianças desenvolvem sem a presença de adultos.
Elas se constituem numa fonte considerável de informações à respeito do desenvolvimento intelectual, motor, afetivo e social das crianças. Poderão desta
forma obter dados da sua freqüência, duração, intensidade, razões para sua escolha, características dos jogadores que são enfatizadas e/ou valorizadas,
existência ou não de dirigentes etc. São informações importantes que permitirão ao educador um conhecimento acerca das crianças, de seus hábitos e
costumes, e, também dos próprios jogos (FERRAN, 1979). Uma regra nunca deve ser esquecida ou negligenciada pelo educador: a primeira qualidade
educativa de um jogo é a de ser um jogo. Um jogo verdadeiramente educativo faz quem joga esquecer que é educativo, que foi feito para instruir
distraindo; deve sempre parecer, para quem joga, ter sido feito para distraí-lo. Em outras palavras o
jogador não tem clara consciência do seu aspecto
educativo em
primeiro lugar e sobretudo, os jogos devem ser atraentes, devendo sua função educativa ser dissimulada. Na verdade, ela não precisa
necessariamente estar presente no próprio jogo, mas antes, na forma como se joga e no uso que dele se faz. Os jogos são verdadeiramente eficazes apenas
quando permanecem como jogos: recreativos, divertidos, repousantes e interessantes. É necessariamente sempre ter-se em mente que os jogos
educativos são sempre jogos que tem por acréscimo qualidades pedagógicas (FERRAN, 1979).

25-EDUCAÇÃO AMBIENTAL E CIDADANIA

A Educação Ambiental não se inclui nos programas educacionais como uma matéria à parte ou um tema concreto de estudo, mas sim, como uma
dimensão que deve ser integrada nesses programas. A Educação Ambiental é o resultado de um novo planejamento e de um conjunto de diferentes
matérias e experiências educativas que permitem perceber o meio ambiente em sua totalidade e empreender, dessa forma, uma ação mais racional e
adequada com vistas às necessidades sociais. A Percepção do homem como integrante do ecossistema Terra acarreta uma nova visão pedagógica do
meio ambiente. Assim, não é mais suficiente educar no meio ambiente nem tampouco fornecer informações sobre o meio e sim, o que se preconiza nessa
nova concepção é, sobretudo, educar para o meio. O que se pretende, então, é uma conduta correta em relação ao meio ambiente, visando à sua proteção
e melhoria. Isso significa que somente se pode empregar o termo Educação Ambiental quando existem objetivos para o meio ambie nte. Tal distinção se
faz necessária, pois é comum chamar-se Educação Ambiental às atividades no ambiente (excursões, por exemplo) e a estudos ou análises sobre o
ambiente (levantamento de dados ambientais de um determinado local etc.). É preciso que se aponte que isso não significa que os componentes no e
sobre o ambiente devam ser esquecidos, já que, na maioria das vezes, estão combinados com o componente para o ambiente. As at ividades no meio não
devem servir apenas como estímulo para despertar o interesse dos alunos, nem o estudo do meio deve ter como objetivo somente a aquisição de
conhecimentos, mas, acima de tudo, o objetivo final deve ser o desenvolvimento de novos comportamentos que levem o aluno a co mpreender, proteger e
melhorar o meio. Mas atenção! Os novos comportamentos devem estar embasados em valores ambientalmente adequados, isto é, favoráveis à
conservação, preservação e melhoria do ambiente. Resumindo: a Educação Ambiental deve propiciar aos indivíduos conhecimentos que, analisados,
possam levá-los a uma sensibilização a respeito do meio ambiente e ao desenvolvimento de valores, atitudes e comportamentos visando a transformação
positiva, tanto em nível individual quanto coletivo, da realidade em que vivem. De acordo com Zabalza (1991), o ambiente, numa perspectiva educativa,
engloba quatro grandes espaços: o social, o território, a comunidade e o espaço concreto. Nessa perspectiva, a escola deverá se caracterizar por
apresentar uma abertura ao entorno que lhe possibilitará abranger o meio ambiente em todas as suas dimensões, em um enfoque interdisciplinar. O
processo educativo, dessa forma, se articulará em torno de quatro eixos: professor + aluno + conteúdos curriculares (fatos, c onceitos, habilidades/
destrezas, valores e atitudes) + recursos do território. Uma escola aberta ao entorno terá maior probabilidade de alcançar os objetivos da Educação
Ambiental estabelecidos no Seminário Internacional de Educação Ambiental realizado em Belgrado, em 1975. Hungerford (1985), com vistas a orientar
as escolas para o alcance daqueles objetivos, elaborou um conjunto de quatro metas que poderão facilitar a introdução dos objetivos da Educação
Ambiental no currículo escolar de maneira eficiente e em concordância com o estabelecido pelos PCN: Meta 1: Fundamentos Ecológicos Meta 2:
Problemas e Valores Meta 3: Investigação e Ação Meta 4: Treinamento e Aplicação A Meta 1, como o nome indica, busca fornecer aos alunos
conhecimentos ecológicos suficientes que lhes permitam tomar decisões ecologicamente seguras com relação a temas ambientais. A Meta 2 busca
desenvolver nos alunos a sensibilidade ambiental, isto é, a empatia com o meio ambiente e o reconhecimento de como as ações individuais e coletivas
podem influir na relação qualidade de vida x qualidade do meio ambiente. A Meta 3 refere-se à aquisição, pelo aluno, do conhecimento e das habilidades
necessárias que lhe permita investigar problemas ambientais, propor e avaliar soluções alternativas para resolvê-los. A Meta 4 busca desenvolver, nos
alunos, as habilidades que lhes permitirão atuar de acordo com seus valores, tanto individualmente quanto em grupo. Apresentamos, a seguir, exemplos
de objetivos que poderão ser estabelecidos pelos professores, a partir das metas citadas: Meta 1: os alunos deverão descrever um ecossistema local e
apontar variáveis que contribuem para a manutenção do seu equilíbrio. Meta 2: os alunos deverão descrever de que maneira os ecossistemas regionais
estão sendo ameaçados pelas atividades humanas. Meta 3: os alunos deverão coletar dados a respeito das condições dos rios de sua cidade. Meta 4: os
alunos deverão atuar no sentido de transformar a escola e a sala de aula num meio ambiente educativo.
Recomendações da Conferência Intergovernamental sobre Educação Ambiental aos Países Membros (Tbilisi, URSS, de 14 a 26 de outubro de 1977).

Recomendação n.º 1
A conferência, considerando os problemas que o meio ambiente impõe à sociedade contemporânea, e levando-se em conta o papel que a educação pode e
deve desempenhar para a compreensão de tais problemas, recomenda a adoção de alguns critérios que poderão contribuir na orie ntação dos esforços
para o desenvolvimento da educação ambiental, em nível regional, nacional e internacional: a) Ainda que seja óbvio que os aspectos biológicos e físicos
constituem a base natural do meio humano, as dimensões socioculturais e econômicas e os valores éticos definem, por sua parte, as orientações e os
instrumentos com os quais o homem poderá compreender e utilizar melhor os recursos da natureza com o objetivo de satisfazer as suas necessidades. b)
A educação ambiental é o resultado de uma reorientação e articulação de diversas disciplinas e experiências educativas que facilitam a percepção
integrada do meio ambiente, tornando possível uma ação mais racional e capaz de responder às necessidades sociais. c) Um objetivo fundamental de
educação ambiental é lograr que os indivíduos e a coletividade compreendam a natureza complexa do meio ambiente natural e do meio ambiente criado
pelo homem, resultante da integração dos seus aspectos biológicos, físicos, sociais, econômicos e culturais. E adquiram os conhecimentos, os valores, os
comportamentos e as habilidades práticas para participar responsável e eficazmente na prevenção e na solução dos problemas ambientais, e na gestão da
questão da qualidade do meio ambiente. d) Propósito fundamental da educação ambiental é também mostrar, com toda clareza, as interdependências
econômicas, políticas, ecológicas do mundo moderno, no qual as decisões e comportamentos dos diversos países podem ter conseq üências de alcance
internacional. Neste sentido, a educação ambiental deveria contribuir para o desenvolvimento de um espírito de responsabilidade e de solidariedade
entre os países e as regiões, como fundamento de uma nova ordem internacional que garanta a conservação e a melhoria do meio ambiente. e) Uma
atenção particular deverá ser dada à compreensão das relações complexas entre o desenvolvimento socioeconômico e a melhoria do meio a mbiente. f)
Com esse propósito, cabe à educação ambiental dar os conhecimentos necessários para interpretar os fenômenos complexos que figuram no meio
ambiente, fomentar os valores éticos, econômicos e estéticos que constituem a base de uma autodisciplina, favoreçam o desenvo lvimento de
comportamentos compatíveis com a preservação e melhoria do meio ambiente, assim como uma ampla gama de habilidades práticas necessárias à
concepção e à aplicação de soluções eficazes aos problemas ambientais. g) Para a realização de tais funções, a educação ambiental deveria suscitar uma
vinculação mais estreita entre os processos educativos e a realidade, estruturando suas atividades em torno dos problemas concretos que se impõem à
comunidade. Enfocar a análise de tais problemas, através de uma perspectiva interdisciplinar e globalizadora, que permita uma compreensão adequada
dos problemas ambientais. h) A educação ambiental deve ser concebida como um processo contínuo e que propicie aos seus beneficiários graças
a uma
renovação permanente de suas orientações, conteúdos e métodos, um saber sempre adaptado às condições variáveis do meio ambiente. i) A educação
ambiental deve dirigir-se a todos os grupos de idade e categorias profissionais: ao público em geral, não-especializado, composto por jovens e adultos,
cujos comportamentos cotidianos têm uma influência decisiva na preservação e melhoria do meio ambiente; aos grupos sociais específicos, cujas
atividades profissionais incidem sobre a qualidade desse meio; aos técnicos e cientistas cujas pesquisas e práticas especializadas constituirão a base de
conhecimentos sobre os quais deve sustentar-se uma educação, uma formação e uma gestão eficaz, relativa ao ambiente. j) O desenvolvimento eficaz da
educação ambiental exige o pleno aproveitamento de todos os meios públicos e privados que a sociedade dispõe para a educação da população: sistema


de educação formal, diferentes modalidades de educação extra-escolar e os meios de comunicação de massa. k) A ação da educação ambiental deve
vincular-se com a legislação, as políticas, as medidas de controle e as decisões que o governo adote em relação ao meio ambiente.

As metas da Educação Ambiental
a) Ajudar a fazer compreender, claramente, a existência e a importância da interdependência econômica, social, política e eco lógica, nas zonas urbanas e
rurais; b) Proporcionar, a todas as pessoas, a possibilidade de adquirir os conhecimentos, o sentido dos valores, as atitudes, o interesse ativo e as atitudes
necessárias para proteger e melhorar o meio ambiente; c) Induzir novas formas de conduta nos indivíduos, nos grupos sociais e na sociedade em seu
conjunto, a respeito do meio ambiente.

As categorias de objetivos da Educação Ambiental
a) Consciência: ajudar os grupos sociais e os indivíduos a adquirir consciência do meio ambiente global e ajudar-lhes a sensibilizar-se por essas questões;
b) Conhecimento: ajudar os grupos sociais e os indivíduos a adquirir diversidade de experiências e compreensão fundamental do meio ambiente e dos
problemas anexos; c) Comportamento: ajudar os grupos sociais e os indivíduos a comprometerem-se com uma série de valores, e a sentir interesse e
preocupação pelo meio ambiente, motivando-os de tal modo que possam participar ativamente na melhoria e na proteção do meio ambiente;

d) Habilidades: ajudar os grupos sociais e os indivíduos a adquirir as habilidades necessárias para determinar e resolver os problemas ambientais; e)
Participação: proporcionar aos grupos sociais e aos indivíduos a possibilidade de participar ativamente nas tarefas que têm por objetivo resolver os
problemas ambientais.

Princípios básicos da Educação Ambiental
A educação ambiental deve: a) considerar o meio ambiente em sua totalidade, ou seja, em seus aspectos naturais e criados pelo homem, tecnológicos e
sociais (econômico, político, técnico, histórico cultural, moral e estético); b) constituir um processo contínuo e permanente, começando pela pré-escola e
continuando através de todas as fases do ensino formal e não formal; c) aplicar um enfoque interdisciplinar, aproveitando o conteúdo específico de cada
disciplina, de modo que se adquira uma perspectiva global e equilibrada; d) examinar as principais questões ambientais, do ponto de vista local, regional,
nacional e internacional, de modo que os educandos se identifiquem com as condições ambientais de outras regiões geográficas; e) ajudar a descobrir os
sintomas e as causas reais dos problemas ambientais; f) utilizar diversos ambientes educativos e uma ampla gama de métodos para comunicar e adquirir
conhecimentos sobre o meio ambiente, acentuando devidamente as atividades práticas e as experiências pessoais.
(DIAS, 1992, p. 70-74)

Como integrar a educação de valores ambientais no currículo escolar?
Sem dúvida, integrar a E.V.A. no currículo escolar é um desafio. Não se trata de acrescentar mais uma matéria curricular ou somente desenvolver, de
quando em quando, atividades ditas ambientais em ocasiões pré-determinadas (por exemplo: semana do meio ambiente), se bem que tais atividades
podem ser proveitosas. Não são, no entanto, suficientes. Segundo Novo (1995), a verdadeira integração ocorre quando se consegue ambientalizar o
currículo, algo mais radical e inovador que afeta o sistema globalmente. Para a autora, ambientalizar o currículo significa ajustá-lo de forma coerente com
os princípios éticos, conceituais e metodológicos, característicos da EVA. Um currículo ambiental, portanto, deve ser: adequado, isto é, ajustado às
condições reais da comunidade e da própria escola para que possa, efetivamente, ser implementado; coerente, isto é, suas propostas metodológicas
devem estar de acordo com as bases éticas, com os pressupostos teóricos que orientam os processos de ensino e aprendizagem, avaliação etc.; centrado
no desenvolvimento dos alunos de modo a respeitar suas características e interesses considerando, sempre, seus conhecimentos anteriores, valores,
atitudes etc.; aberto ao entorno, às necessidades e às possibilidades do território e aos problemas ambientais regionais, estaduais e mundiais; flexível,
isto é, o planejamento deve ser sempre uma hipótese de trabalho que pode mudar sempre que necessário em função de novos dados; dinâmico, aberto à
inovação e à mudança; centrado nos processos, isto é, cada fato educativo deve ser valorizado e não somente os resultados; problematizador, utilizando
os conflitos do entorno como centros de interesse para a aprendizagem; interdisciplinar, valorizando a integração e não a especialização. A respeito da
interdisciplinaridade, é necessário que se façam algumas considerações, pois há inúmeras interpretações a respeito do seu significado. Há, no entanto,
concordância quando se diz que a compreensão do meio ambiente e de seus problemas não é alcançada de modo satisfatório com a utilização de
metodologia de ensino que se caracteriza pela compartimentalização da realidade, adotada pela maioria de nossas escolas. Um enfoque interdisciplinar
não implica necessariamente o desaparecimento das disciplinas ou matérias curriculares. Significa sim, que devem funcionar como propostas
interpretativas parciais que auxiliam a compreensão de questões complexas, isto é, atuem como instrumentos para a interpretação e resolução dos
problemas do meio (NOVO, 1995, p. 203). Trabalhando desse modo, o meio ambiente e seus problemas se constituem num ponto de c onfluência que
orientará a seleção dos conteúdos e das metodologias de ensino dentro de cada matéria. Isto é, todas as matérias desenvolverão seus conteúdos
específicos enfatizando os conceitos integradores subjacentes ao conceito de meio ambiente: dependência, mudança, diversidade, organização. Desse
modo, o aluno poderá perceber a realidade como um sistema complexo constituído por fatores interligados e interdependentes que se regulam e se
definem em função dos conceitos acima citados. O estabelecimento de valores a serem desenvolvidos pelos alunos também facilita a
interdisciplinaridade, uma vez que orienta a ação pedagógica de todos os professores e funcionários da escola. Ainda a respeito da interdisciplinaridade,
MORONI (1978, p. 530) afirma: "na prática da investigação e do ensino, a experiência nos diz que a metodologia interdisciplinar de investigação e de ação
não se determina a priori, pois esta se caracteriza por ser um processo dinâmico ao qual se chega ao final de um caminho que, partindo da
multidisciplinaridade e graças a um trabalho de investigação realizado em conjunto sobre o mesmo tema, chega à interdisciplinaridade."

26-ESTUDANDO ECOLOGIA

Clima sofre com a ação do homem
Você sai de casa com um sol de rachar e volta morrendo de frio. Ao ligar a televisão, fica sabendo que um furacão deixou vários países do Caribe e
algumas cidades dos Estados Unidos de pernas para o ar. Os jornais noticiam que, na semana passada, Ribeirão Preto, uma das maiores cidades do
interior de São Paulo, chegou a uma temperatura de 44° Celsius e uma umidade do ar de 5%, ou seja, algo parecido com o deserto. Será que o tempo
enlouqueceu? Embora possa parecer que sim, não é de hoje que o clima do nosso planeta vem mudando. Os cientistas sabem que o clima da terra passa
naturalmente por ciclos, quer dizer, os "vaivém" climáticos fazem parte da história do globo. Mas os pesquisadores também sabem que o homem está
ajudando a mudar o clima da terra. A humanidade se tornou industrial e o resultado é que a atmosfera que cerca o planeta tem ficado cada vez mais
carregada de gases vindos de fábricas e carros. Além disso, o desmatamento das florestas e a construção de cidades com pouco verde e muito concreto
também contribuíram e ainda estão contribuindo para atrapalhar o clima. "Muitos fenômenos são naturais. Os furacões do Caribe, por exemplo. Mas a
ação do homem também pode estar ajudando a aumentar a freqüência e a intensidade dos furacões, secas, enchentes e as ondas de calor e frio. Tudo
indica que, nos próximos dez anos, os efeitos da ação do homem sobre o clima vão começar a ter o mesmo peso que as variações climáticas naturais", diz
Pedro de Leite da Silva Dias, do Instituto de Astronomia, Geofísica e Ciências Atmosféricas da USP. A Terra esquentou no último século, e mais ainda nos
últimos 20 anos. Segundo os cientistas, esse aquecimento acelerado foi causado pelo homem. No caso de São Paulo, os cientistas descobriram que houve
uma grande mudança no clima por causa do crescimento acelerado da cidade (mais asfalto e construções, menos áreas verdes), que fez a evaporação
diminuir e o ambiente ficar mais quente. "Metade das mudanças ocorreu por causa do que chamamos de efeito urbano ou ilha de calor, quer dizer, o
crescimento da cidade e suas conseqüências. A outra metade faz parte das variações climáticas naturais e da proximidade com a Serra do Mar, por
exemplo".(SÁ, 2004, p. 4)

De acordo com o texto, a aceleração do processo de aquecimento da terra é causada pelo homem, isto é, pelas ações humanas. O futuro do nosso planeta,
portanto, é de nossa responsabilidade. Com base nesta constatação, torna-se cada vez mais evidente a necessidade da implementação da Educação
Ambiental nos currículos escolares, um dos temas abordados na disciplina Prática Educativa das Ciências Naturais. No entanto, para que os objetivos da
Educação Ambiental sejam alcançados, os alunos deverão adquirir conceitos e princípios ecológicos que, analisados, possam levá-los a uma sensibilização
para com o meio ambiente e ao desenvolvimento de valores, atitudes e comportamentos positivos visando a melhoria da qualidade de vida a partir do


consumo sustentável dos recursos naturais. A Ecologia, portanto, é o principal referencial teórico para os estudos ambientais, uma vez que estuda as
relações de interdependência entre os organismos vivos e destes com os componentes sem vida do espaço que habitam, resultando em um sistema
aberto denominado ecossistema (BRASIL, 1997, p. 46). Os conhecimentos ecológicos possibilitam, também, a identificação das aç ões humanas
prejudiciais ao meio ambiente e orientam a busca de soluções para os problemas decorrentes dessas ações. A ligação entre Ecologia e Educação
Ambiental é, assim, muito estreita, uma vez que a primeira orienta as ações da segunda, como você poderá constatar ao analisar as atividades propostas,
e é justamente essa ligação que explica a dificuldade que muitos educadores encontram ao propor e implementar atividades de Educação Ambiental que
atendam suas metas e objetivos e não se limitem a estudos ecológicos. Nessa aula, apresentamos sugestões de atividades que facilitarão aos alunos a
aquisição de conceitos ecológicos básicos, como, por exemplo: interação, interdependência, diversidade, organização, indivíduos e populações.

Habitats (MENDONÇA, 2004)

A extinção de espécies não decorre unicamente da captura das plantas e dos animais. Em muitos casos, é resultante da expansão do espaço urbano ou das
áreas de produção agropecuária sobre os ambientes naturais ou seminaturais. Também a poluição oriunda das indústrias e do uso de agrotóxicos na
agricultura resulta no extermínio de animais e plantas. A fumaça das indústrias afugenta e mata aves, e a contaminação das águas elimina ecossistemas
inteiros. Muitas espécies de aves migratórias podem se extinguir devido à destruição dos habitats transitórios, alterando a c omposição e, portanto, o
equilíbrio de ecossistemas de muitas outras regiões do mundo. Na agricultura, esses animais deixam de desempenhar o controle natural de pragas,
levando os produtores rurais a utilizar cada vez mais produtos químicos para combatê-las.

Biodiversidade
A introdução de plantas e animais originários de outros ecossistemas compromete a manutenção da biodiversidade. A introdução voluntária de espécies
exóticas foi, muitas vezes, uma opção econômica para a agricultura quando algumas dessas espécies eram mais produtivas ou mai s resistentes a pragas e
a doenças do que as nativas. Isso pode acontecer com freqüência, pois a espécie nativa, integrada ao ecossistema de origem, interage com outras. A planta
ou animal exótico não tem, em seu novo território, predadores naturais para ameaçar sua sobrevivência, o que faz com que se reproduza com mais
facilidade. Além dessas causas, alguns estudiosos apontam que a perda da biodiversidade se deve ao baixo valor econômico atribuído a ela e a suas
funções ecológicas como
a proteção de bacias hidrográficas, a reciclagem de nutrientes, o controle de poluição, a formação dos solos, a fotossíntese e a
evolução ,
das quais depende o bem-estar da humanidade.

Biopirataria
A biodiversidade brasileira é uma das mais privilegiadas e pirateadas do mundo. O uso e o comércio descontrolados de plantas medicinais envolvem
bilhões de dólares e milhares de interessados: comunidades tradicionais; raizeiros; índios; curandeiros; laboratórios fabrica ntes de essências, extratos,
aromas e tinturas para fins farmacêuticos; feiras; atacadistas e intermediários. Em todo o mundo, existem aproximadamente 250 mil espécies de plantas
medicinais. Os estados brasileiros que mais exportam essas plantas são Paraná, Bahia, Maranhão, Amazonas, Pará e Mato Grosso. Os principais países
importadores são Estados Unidos, Alemanha, Holanda, França, Japão, Portugal, Itália, Coréia do Sul, Reino Unido, Espanha, Suíça e A ustrália. As espécies
mais procuradas são o cumaru, o guaraná (estimulante), a ipecacuanha (estômago), o barbatimão (cicatrizante), o ipê-roxo (câncer), a espinheira-santa
(úlcera), o faveiro, a carqueja (gastrite e prisão de ventre), o absinto selvagem (expectorante), a babosa (cicatrizante) etc. Algumas dessas espécies, tais
como a espinheira-santa, o barbatimão e o ipê-roxo, estão ameaçadas de extinção. Nas listas das espécies ameaçadas figuram cerca de sessenta plantas
medicinais. Devido à exploração descontrolada, a arnica, por exemplo, está muito vulnerável e a espinheira-santa é cada vez mais rara em seu estado
natural. O Departamento de Comércio Exterior do Ministério da Indústria e Comércio informa que entre 1994 e 1998 o país exportou quase 3 mil
toneladas de plantas medicinais. O Ibama (Instituto Brasileiro de Meio Ambiente e dos Recursos Naturais Renováveis) elaborou um relatório em parceria
com a ONG Traffic da América do Sul e a WWF, entre 1998 e 1999, a fim de identificar e traçar o perfil pormenorizado da explo ração e do comércio de 88
plantas medicinais brasileiras. O objetivo é identificar e impedir o comércio ilegal das plantas e dos animais silvestres. Desde 1998, o Ibama vem
trabalhando em parceria com instituições internacionais para monitorar o comércio internacional das espécies da flora e da fa una em risco de extinção,
sem ainda ter alcançado resultados significativos.

A biodiversidade brasileira
O Brasil tem um dos índices mais elevados de diversidade biológica. Abriga de 10% a 20% das espécies já conhecidas pela ciência, originárias de suas
florestas tropicais úmidas, que hoje representam cerca de 30% das florestas desse tipo no mundo. A flora brasileira conhecida contribui com 50 a 56 mil
espécies de árvores e arbustos, o que corresponde a 20% do que atualmente é conhecido, número muito superior ao que se encontra na América do
Norte, na Europa ou na África. Em relação à fauna, os dados existentes demonstram uma importância especial tanto quanto ao número de espécies de
anfíbios, répteis, mamíferos, aves, peixes e artrópodes (só de insetos, temos 15 milhões de espécies), como ao alto grau de endemismo (uma espécie é
endêmica quando é restrita a determinada área geográfica): das 517 espécies de anfíbios, 294 são endêmicas; das 468 espécies de répteis, 172 são
endêmicas; das 524 espécies de mamíferos, 131 são endêmicas; das 1622 aves, 191 são endêmicas.

Paz e meio ambiente
O que tem a ver a paz mundial com o meio ambiente? O Instituto Nobel da Paz, da Noruega, acredita que há uma estreita vinculação entre os dois temas
que, à primeira vista, parecem tão díspares. E, por isso, concedeu à ambientalista queniana Wangari Maatai, de 64 anos, o Prêmio Nobel da Paz de 2004.
Líder de um movimento que, em quase 30 anos, incentivou as mulheres pobres de seu país a plantar 30 milhões de árvores, a própria Maatai encontra a
explicação para unir uma coisa à outra. "A reposição florestal desacelera a desertificação, mantém a vida selvagem, provê fontes de combustível, material
de construção e comida para as futuras gerações. A atividade se torna, assim, um meio de combater a pobreza". E completa: "Quando plantamos árvores,
plantamos sementes de paz". A mais almejada e prestigiada premiação Nobel reconhece, portanto, acertadamente, que lutar pela paz não é apenas
combater a guerra armada é
lutar também pela melhoria da condição humana em todos os seus sentidos. E que preservar a natureza se insere
perfeitamente nesta luta.

27-O PLANETA EM QUE VIVEMOS

Para começar a conversa!
O que diz respeito ao nosso planeta, a maioria dos alunos das Séries Iniciais tende a imaginar uma estrutura sólida, que não muda e que, enquanto a
maioria dos seres vivos sobrevive apenas por alguns anos, o planeta sempre esteve e
estará do
mesmo jeito. O nosso estudo sobre o planeta Terra, por
se tratar de Séries Iniciais do Ensino Fundamental, deve iniciar com fenômenos menos complexos que estejam o mais próximo possível do cotidiano dos
nossos alunos. Assim, a coleta de "pedras", de amostras de solo ou minerais, ou a simples constatação da estrutura do relevo da região já seria um bom
estímulo para começar uma discussão sobre o tema.

Desenvolvendo o tema
Vamos partir da premissa de que os processos físico-químicos que moldaram o nosso planeta no passado também ocorrem nos dias atuais. A análise de
diversos aspectos geológicos transforma-se em uma importante ferramenta para a compreensão do processo de formação do planeta, especialmente se
considerarmos que uma série de problemas relacionados ao meio ambiente em que vivemos é ocasionada pelos próprios seres vivos, além dos
provocados por fatores naturais. De maneira fácil e prática, um simples dia de chuva pode ser um bom ponto de partida. Com a precipitação, pequenas
poças de lama se formam e a constatação do fenômeno de carreamento de sedimentos é facilmente observado. Esses grãos de areia e as partículas de silte
podem se depositar na saída desses pequenos canais que se formam quando a água escorre superficialmente, formando verdadeiros deltas de rio, como o
Delta do Paraíba. Desta forma, os processos trabalhados a partir da formação de uma poça de lama podem ser comparados com aqu eles que, em uma
escala de tempo geológica, contribuíram para a formação de lagos, mares e oceanos, bem como modelaram o relevo e as paisagens de nosso planeta.


O terreno sobre o qual caminhamos e onde a maior parte das plantas se desenvolve é um importante aspecto a ser considerado no estudo do nosso
planeta. As crianças freqüentemente brincam com diferentes tipos de solos, construindo "castelos" com a areia da praia, plantando árvores, ou mesmo
modelando o barro de poças de chuva. Portanto, seus alunos podem iniciar o estudo de formação geológica da Terra através da análise de diferentes
amostras de solo da região onde vivem ou freqüentam. Uma vez contextualizado o assunto, que tal realizarmos alguns experimentos para descobrir mais
aspectos interessantes sobre o tema?
Conhecendo o assunto
Formação dos solos
Princípio: "Os solos são o resultado do intemperismo de rochas." Você sabia que o termo solo pode ser empregado de forma distinta por um geólogo e por
um biólogo? Independente da forma como possa ser conceituada, a formação de um solo acontece como resultado da ação de fatores físicos, químicos e
biológicos sobre uma determinada rocha. Ao longo do tempo, as forças de intemperismo alteram a composição, a estrutura, a for ma e, até mesmo, a
posição das rochas. Assim, o vento, a temperatura, a pressão, as substâncias químicas e diferentes organismos vivos interagem com o meio ambiente e
transformam lenta e gradativamente a natureza das rochas que formarão os solos.
O termo solo pode se referir às camadas mais superficiais de um terreno, onde as plantas geralmente crescem e a maior parte dos animais (terrestres)
vivem. Assim, esse é um importante recurso que nos garante, direta ou indiretamente, a produção de alimentos, roupas e abrigo . O estudo dos solos é
uma atividade instrutiva para toda criança, de área rural ou urbana, de qualquer região do país. Aprender sobre os diversos aspectos do que é um solo,
como se forma e varia, como é utilizado, pode despertar a curiosidade e contribuir de maneira significativa na proteção desse recurso.
Os solos garantem a vida dos organismos vivos
Princípio: "Os solos sustentam, direta ou indiretamente, a vida de plantas e de animais." Abaixo da camada mais superficial de solo encontramos o
subsolo, geralmente de coloração mais clara e com menor quantidade de matéria orgânica. Freqüentemente, as crianças imaginam que a água se desloca
apenas em direção às regiões mais profundas. Entretanto, a ação da capilaridade pode ser responsável pelo deslocamento de água no sentido da
superfície. Se o subsolo for duro e impermeável, a capacidade de drenagem de água é pequena, o que compromete a sobrevivência das raízes da ma ioria
das plantas. Ao contrário, se o subsolo for muito poroso, apenas uma pequena quantidade de água ficará retida no solo, o que também poderá provocar
alterações no crescimento normal das plantas. Portanto, o desenvolvimento de um vegetal está diretamente relacionado ao taman ho dos grãos ou
partículas que constituem o solo, bem como ao tipo de material que o forma. Como todo animal depende, direta ou indiretamente, da atividade produtiva
dos vegetais, conseqüentemente, a estrutura de um solo acabará por determinar os tipos de seres vivos que ocuparão uma dada região.
O processo de erosão acontece de forma lenta e gradativa, mas não deve ser desconsiderado como fator capaz de alterar de maneira significativa as
paisagens naturais. Ao longo de dezenas de milhares de anos, a erosão é capaz de alterar as formas das montanhas transformando-as em áreas planas.
Conforme os alunos estudam os processos relacionados aos diferentes tipos de erosão (por chuva, água, vento, areia, gelo), é maior a possibilidade de
reconhecerem esses processos posteriormente e, conseqüentemente, maiores as chances de adotarem medidas de prevenção mais eficientes contra esses
mecanismos.

A Terra: um planeta heterogêneo e dinâmico Prof. Dra. Maria Cristina Motta de Toledo

O planeta Terra é constituído por diversos setores ou ambientes, alguns dos quais permitem acesso direto, como a atmosfera, a hidrosfera (incluindo rios,
lagos, águas subterrâneas e geleiras), a biosfera (conjunto dos seres vivos) e a superfície da parte rochosa. Desta superfície para baixo, o acesso é muito
limitado. As escavações e sondagens mais profundas já chegaram a cerca de 13 km de profundidade, enquanto o raio da Terra é de quase 6.400 km. Por
isso, para se obter informações deste interior inacessível, existem métodos indiretos de investigação: a sismologia e a comparação com meteoritos. A
sismologia é o estudo do comportamento das ondas sísmicas ao atravessar as diversas partes internas do planeta. Estas ondas elásticas propagam-se
gerando deformações, sendo geradas por explosões artificiais e, sobretudo, pelos terremotos; as ondas sísmicas mudam de velocidade e de direção de
propagação com a variação das características do meio atravessado. A integração das observações das numerosas estações sismográficas espalhadas pelo
mundo todo fornece informações sobre como é o interior do planeta, atravessado em todas as direções por ondas sísmicas geradas a cada terremoto e a
cada explosão. As informações sobre a velocidade das ondas sísmicas no interior da Terra permitiram reconhecer três camadas principais (crosta, manto
e núcleo), que têm suas próprias características de densidade, estado físico, temperatura, pressão e espessura.
Na diferenciação dos materiais terrestres, ao longo da história do planeta, a água, formando a hidrosfera, bem como a atmosfera, constituída por gases
como nitrogênio, oxigênio e outros, por serem menos densos, ficaram principalmente sobre a parte sólida, formada pelos materiais sólidos e mais densos.
Dentre os materiais sólidos, os mais pesados se concentraram no núcleo, os menos pesados na periferia, formando a crosta e os intermediários no manto.
Podem-se comparar os diferentes tipos de meteoritos com as camadas internas da Terra, pressupondo-se que eles (os meteoritos) tiveram a mesma
origem e evolução dos outros corpos do Sistema Solar, formados como corpos homogêneos, a frio. Aqueles que tinham massa suficientemente grande
desenvolveram um forte calor interno, por causa da energia gravitacional, da energia cinética e da radioatividade natural. Isto ocasionou uma fusão
parcial, seguida de segregação interna, a partir da mobilidade que as altas temperaturas permitiam ao material. Os meteoritos provenientes da
fragmentação de corpos pequenos, que não sofreram esta diferenciação, são os condritos, que representam a composição química média do corpo
fragmentado e, por inferência, do Sistema Solar como um todo, menos os elementos voláteis. Não existem materiais geológicos, ou seja, terrestres,
semelhantes aos condritos. Os meteoritos provenientes da fragmentação de corpos maiores, como a Terra, que sofreram a diferenciação interna,
representam a composição química e densidade de cada uma das partes internas diferenciadas do corpo que os originou. São os sideritos, os acondritos e
ainda outros tipos. Pela sua densidade, faz-se a correlação com as camadas da Terra determinadas pela sismologia, e supõe-se que sua composição
química represente a composição química da camada terrestre de mesma densidade. Assim, com estas duas ferramentas indiretas, a sismologia e a
comparação com os meteoritos foram estabelecidas como um modelo para a constituição interna do globo terrestre.
É importante ressaltar que todo o material no interior da Terra é sólido, com exceção apenas do núcleo externo, onde o material líquido metálico se
movimenta, gerando correntes elétricas e o campo magnético da Terra. A uma dada temperatura, o estado físico dos materiais depende da pressão. Às
temperaturas que ocorrem no manto, os silicatos seriam líquidos, não fossem as pressões tão altas que lá ocorrem (milhares de atmosferas). Assim, o
material do manto, ao contrário do que muitos crêem, é sólido, e só se torna líquido se uma ruptura na crosta alivia a pressão a que está submetido.
Somente nesta situação é que o material silicático do manto se liquefaz, e pode, então, ser chamado de magma. Se o magma fica retido em bolsões dentro
da crosta, forma uma câmara magmática, e vai pouco a pouco se solidificando, formando um corpo de rocha ígnea plutônica ou intrusiva, Se o magma
consegue extravasar até a superfície, no contato com a atmosfera e hidrosfera, pode ser chamado lava, enquanto estiver líquido, e seu resfriamento e
solidificação vão formar um corpo de rocha ígnea vulcânica ou extrusiva. As rochas ígneas assim formadas, juntamente com as r ochas metamórficas e
sedimentares, formadas por outros processos geológicos, constituem a crosta, que é a mais fina e a mais importante camada para nós, pois é sobre ela
que se desenvolve a vida. A crosta oceânica e a crosta continental apresentam diferenças entre si. A primeira ocorre sob os oceanos, é menos espessa e é
formada por extravasamentos vulcânicos ao longo de imensas faixas no meio dos oceanos (as cadeias meso-oceânicas), que geram rochas basálticas. A
segunda é mais espessa, pode emergir até alguns milhares de metros acima do nível do mar, e é formada por vários processos geológicos, tendo uma
composição química média mais rica em Si e em Al que as rochas basálticas, que pode ser chamada de composição granítica. A crosta oceânica e
continental, junto com uma parte superior do manto, forma uma camada rígida com 100 a 350 km de espessura. Esta camada chama-se litosfera e
constitui as placas tectônicas, que formam, na superfície do globo, um mosaico de placas encaixadas entre si como um gigantesco quebra-cabeça; são as
placas tectônicas ou placas litosféricas. Abaixo da litosfera, ocorre a astenosfera, que é parte do manto superior; suas condições de temperatura e pressão
permitem certa mobilidade, muito lenta, mas sensível numa escala de tempo muito grande, como é a escala do tempo geológico.

A Tectônica de Placas e a formação das grandes cadeias de montanhas e dos oceanos
Existem várias evidências mostrando que as placas tectônicas flutuam sobre o material da astenosfera e movem-se umas em relação às outras; assim,
continentes que hoje se encontram separados já estiveram unidos. Tal é o caso da América do Sul e da África, que se apresentam como duas peças
contíguas de um quebra-cabeça, o que é interpretado não apenas pela forma de seus litorais, mas também pelas características geológicas e
paleontológicas que mostram continuidade nos dois continentes. América do Sul e África já estiveram unidos e submetidos a uma mesma evolução
durante um longo período de sua história, no passado. Os movimentos das placas litosféricas são devidos às correntes de convecção que ocorrem na
astenosfera. As correntes de convecção levam os materiais mais quentes para cima, perto da base da litosfera, onde se movimen tam lateralmente pela


resistência da litosfera ao seu movimento e perdem calor; tendem então a descer, dando lugar ao material mais quente que está subindo. À medida que o
material se desloca lateralmente para depois descer, ele entra em atrito com as placas da litosfera rígida, em sua parte inferior, levando-as ao movimento.

No meio dos Oceanos Atlântico, Pacífico e Índico existem cordilheiras submarinas, que se elevam a até cerca de 4.000 m acima do assoalho oceânico.
Estas cordilheiras, denominadas mesooceânicas, são interrompidas transversalmente pelas falhas transformantes e sublinham imensas rupturas na
crosta, ao longo das quais há extravasamentos periódicos de lava basáltica vinda das partes mais internas (astenosfera). O mesmo mecanismo que força a
cordilheira a se abrir periodicamente (correntes de convecção divergentes) para que materiais mais novos possam se colocar ao longo das aberturas,
formando e expandindo o domínio oceânico, em outros locais promove colisões de placas (correntes de convecção convergentes). Nestas colisões, a placa
que contém crosta oceânica, mais pesada, entra sob a placa continental, que se enruga e deforma (processos incluídos no metamorfismo), gerando as
grandes cadeias continentais (Andes, Montanhas Rochosas). A placa que afundou acaba por se fundir parcialmente ao atingir as grandes temperaturas
internas (zona de subducção), gerando magma passível de subir na crosta, formando rochas ígneas intrusivas ou extrusivas; se a colisão for entre duas
placas continentais, ambas se enrugam (Alpes, Pirineus, Himalaias). Desta forma, a crosta oceânica é renovada, sendo gerada nas cadeias meso-oceânicas
e reabsorvida nas zonas de colisões entre as placas, onde ocorre subducção. Assim, oceanos são formados pela divisão de continentes. Por exemplo, há
180 milhões de anos, um grande continente chamado Gondwana dividiu-se, formando a África, a América do Sul e o oceano Atlântico. Outros oceanos
podem ser fechados por movimentos convergentes das placas (por exemplo, o Mar Mediterrâneo está sendo fechado pela aproximação entre a África e a
Europa). Os limites entre as placas podem ser divergentes, onde elas separam-se, criando fundo oceânico; ou convergentes, onde elas colidem, formando
cadeias montanhosas continentais ou fechando oceanos. Podem ainda ser limites transformantes, onde uma placa passa ao lado da outra, com atrito, mas
sem criar nem consumir material. Todos estes tipos de limites são zonas de instabilidade tectônica, ou seja, sujeitas a terremotos e vulcões.

[...] A desertificação, processo de degradação da capacidade produtiva do solo causado pela ação do homem, não é irreversível. Mas o custo da
recuperação pode ser inacessível para muitos. A perda provocada pela degradação das terras chega a 466 milhões de dólares por ano, segundo cálculo do
Núcleo Desertificação da Universidade Federal do Piauí. Estudo feito por pesquisadores da universidade revela que 15,7 milhões de pessoas são afetadas
pela desertificação que ocorre no Nordeste. Pelo menos 1,3 milhão de pessoas vivem em regiões onde o processo de degradação do solo é considerado
muito grave e a terra tornou-se praticamente improdutiva. A área degradada, segundo o diagnóstico, é de 660 mil quilômetros quadrados. Isso significa
mais do que os territórios da Alemanha e da Itália, juntos. O estudo é assinado pelo Núcleo Desertificação, centro ligado à u niversidade que reúne
sociólogos, economistas, biólogos e geógrafos que analisaram um problema cuja grande causa são os modelos de desenvolvimento do Nordeste.

Metodologia da pesquisa
Para chegar a esses números, o Núcleo desenvolveu uma metodologia com dezenove variáveis e cruzou dados físicos e socioeconômicos. Analisou, por
exemplo, a densidade populacional, as formas de uso do solo, a utilização de herbicidas e os índices de salinização. Através de uma projeção, feita com
cálculos do Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente, ele estima em 466 milhões de dólares por ano a perda provocada pelo processo de
desertificação no Nordeste. O custo anual de recuperação dessas áreas seria de 133 milhões de dólares. A reversão do processo depende de esforços em
várias pontas, dizem os técnicos. É preciso divulgar procedimentos adequados de manejo do solo, dar assistência técnica eficaz ao produtor e implantar
programas de Educação Ambiental nas escolas.

Principais causas
A irrigação inadequada tornou estéreis 30% das áreas irrigadas no Nordeste. Joga-se muita água em solos com baixa capacidade de absorção e não se
estudam obras de drenagem. A pecuária extensiva, praticada na região, também teria sua parcela de responsabilidade. Seriam necessários 20 hectares, no
semi-árido nordestino, para alimentar um boi. Mas, na prática, costuma-se colocar sete animais por hectare. Os animais acabam comendo as plantas antes
que elas produzam sementes, o que elimina as espécies melhores, empobrece a terra e torna a cobertura vegetal escassa.

O pisoteio dos animais compacta o solo e acelera a degradação
Alguns técnicos discordam dos dados do Núcleo, alegando que o que há no Nordeste são áreas com ecossistemas frágeis, que se tornarão desérticas se
não tiverem manejo adequado. Há unanimidade, no entanto, quanto aos efeitos danosos da irrigação inadequada sobre a região, salinizando os solos. O
tratamento existe, mas é caro. Pode ser feito a partir da aplicação de uma solução com sulfato de cálcio. Embora sem dados que revelem a dimensão do
problema, as práticas de uso do solo não mudaram. As populações empregam técnicas inadequadas e degradam regiões, migram para outras e
reempregam as mesmas técnicas. É um ciclo contínuo.

A desertificação no mundo
Os dados de desertificação no mundo também são assustadores. Pelo menos 70% das terras secas são afetados pela desertificação, o que significa 3,6
bilhões de hectares. O fenômeno afeta a vida de um sexto da população mundial. Durante a Eco-92 (conferência sobre meio ambiente que a ONU realizou
no Rio de Janeiro), acertou-se que os países fariam uma convenção internacional sobre desertificação. Um dos nós do acordo é a discussão em torno de
recursos financeiros. Os países pobres querem novos financiamentos para enfrentar a degradação de suas terras. Os países ricos não concordam.
Fragmento do artigo "Desertificação atinge 15 milhões no Nordeste". Fonte: FOLHA DE SÃO PAULO, 12 de abril de 1994. (Citado por Moreira, I. O espaço
geográfico. São Paulo: Ática, 1998. p. 457-59.

A temática sobre a constituição do nosso planeta e as diferentes formas de transformação de suas paisagens constitui-se em abordagens muito
interessantes para que nós, professores, possamos acompanhar gradativamente o desenvolvimento de nossos alunos. Noções de espaço, tempo e formas
específicas de transformação da natureza devem ser articuladas com aspectos de organização das sociedades através da capacidade produtiva gerada
pelo trabalho humano. Assim, trabalhando em pequenos grupos:

28-TERRA: PLANETA ÁGUA

Para começar a conversa!
Você pode estar pensando no porquê de começar a falar de água tomando por base o nosso planeta Terra. De maneira geral, muitos livros abordam a
formação dos ambientes em nosso planeta de maneira compartimentada. Didaticamente, pode-se falar que a superfície terrestre está organizada em três
grandes sistemas: a litosfera, que compreende a parte dos minerais, das rochas e dos diversos tipos de solos; a atmosfera, composta por diferentes gases
e materiais particulados; e a hidrosfera, que concentra todos os corpos de água, quer na forma de rios, lagos, mares e oceanos. Na verdade, a superfície de
nosso planeta Terra é formada em sua maior parte por água. Apesar dessa suposta abundância, 97,3% dessa quantidade é salgada (oceanos e mares) e
apenas 2,7% são de água doce. Ora! Se você está avaliando a situação, acrescente mais alguns dados. Da parte doce, supostamente aquela que pode ser
usada pelos homens e demais animais, temos que considerar que 0,01% está formando rios, cerca de 0,35% encontram-se organizando lagos e regiões
pantanosas e a maior parte, ou seja, 2,34%, está congelada na região dos pólos, sob a forma de geleiras e icebergs. A água é um elemento fundamental à
sobrevivência de toda e qualquer forma de organismo vivo. Além de ser encontrada nos lagos, rios, mares e oceanos, uma grande parte encontra-se em
regiões subterrâneas sob a forma de lençóis freáticos, além de uma parte estar incorporada à biomassa dos diversos seres vivos. Desta forma, aprender
as características básicas dessa substância, bem como reconhecer a necessidade de sua conservação e emprego, são requisitos elementares para a
sustentabilidade do planeta e que devem ser trabalhados com nossos alunos.

Desenvolvendo o tema
Você já aprendeu que a água é uma substância formada a partir de hidrogênio e oxigênio. Ela pode ser encontrada na forma líquida, como em lagos e rios,
mas também pode estar na forma sólida, como nas geleiras ou na forma de vapor, dispersa no ar atmosférico. De fato, podemos pensar na água sob
diversas outras formas (chuva, granizo, neve, incorporada aos seres vivos), uma vez que a água está em permanente movimento no interior dos sistemas
naturais. Sendo um recurso natural fundamental, a água sempre desempenhou um papel importante na formação e no desenvolvimento da vida na Terra.


Por vezes, reconhecemos seu significado como material básico na composição química dos seres vivos. Por outras, somos confrontados com seu valor
social, cultural ou econômico.


Conhecendo o assunto
Sendo um dos elementos de grande importância nos sistemas ecológicos do nosso planeta, a água é um material de fácil percepção que é, também,
amplamente utilizado em nossa dia-a-dia. Isso nos permite desenvolver diferentes formas de trabalhar esse conteúdo específico, possibilitando um maior
interesse por parte das crianças. Agora, se você quer realmente fazer com que seus alunos desenvolvam-se nos múltiplos aspectos do ensino de Ciências,
faça com que realizem experimentos. Talvez a água seja um dos conteúdos que melhor possibilite esse tipo de atividade.


O ciclo natural da água
Não é sem razão que a Terra é considerada o planeta da água. Sem a avassaladora presença desse elemento na Terra, nenhuma das formas de vida
conhecidas poderia existir. Alguns organismos bastante rudimentares podem viver sem ar, mas nenhum pode passar sem água. Se não estivesse situado a
150 milhões de quilômetros do Sol, nosso planeta não teria essa mistura de água em estado gasoso, líquido e sólido. Calcula-se que, a menos de 134
milhões de quilômetros de distância do Sol, nossa água se evaporaria; a mais de 166 milhões de quilômetros, a Era Glacial teria sido interminável. Desta
forma, a Terra assim se apresenta, uma vez que nosso Sol está justamente onde está. O Sol está situado a distância exata para manter o ciclo da água na
Terra (ou ciclo hidrológico, como dizem os cientistas) em constante movimento.
O Sol evapora a água da superfície dos oceanos, lagos, rios e açudes. A atmosfera também recolhe quantidades consideráveis de água mediante o processo
de transpiração vegetal. Todas essas massas de água, invisíveis a menos que as condições de temperatura ocasionem a formação de nuvens, deslocam-se
acima dos oceanos e da terra firme. Quando elas são levantadas pelas cadeias de montanhas ou entram em contato com massas de ar mais frio, a s
moléculas de água se aglomeram e, não podendo mais sustentar-se no ar, tombam sob a forma de chuva, granizo ou neve. A água que cai sobre um solo
relativamente impermeável escorre pela superfície de regatos. Mas se o solo for muito poroso ou tiver uma espessa camada vegetal que amorteça a
queda das gotas, haverá maior infiltração e menos escoamento direto. Quando a água penetra o solo, seu movimento diminui sensivelmente. Em solos
muito compactos ou calcários, esse movimento pode praticamente cessar. Então, a água levará centenas de anos para atingir o lençol freático, essa região
do subsolo que está saturada de água. Convém assinalar que a zona situada entre a superfície do solo e a parte superior do lençol freático, a chamada
zona não saturada (ou zona de aeração), é vital para a vegetação. Não fosse essa zona, que contém certa quantidade de água e oxigênio, a maioria das
plantas não poderia existir. A água que chega ao lençol freático não escapa definitivamente ao ciclo hidrológico terrestre, porquanto regressa ao oceano,
ainda que muito lentamente. Ela pode tanto chegar a um lago e evaporar-se novamente, como brotar de uma fonte e aderir ao movimento de um curso de
água superficial. Quando, na foz dos rios, essa corrente alcança o mar e se mistura às águas marinhas, pode-se dizer que o ciclo hidrológico se completou.
Na verdade, esse ciclo se renova incessantemente. O volume de água existente na Terra desde sua origem permanece essencialmente o mesmo. As
moléculas de água em que se banhou Arquimedes continuam flutuando ainda hoje em algum oceano, lago, rio ou lençol subterrâneo . O volume total de
água que se evapora dos oceanos anualmente é estimado em cerca de 505.000 3 km , dos quais 458 mil não têm qualquer utilidade para nós, pois tornam
a precipitar-se nos oceanos. Só cerca de 47.000 km3 chegam longe o suficiente para cair sobre os continentes. E essa é a única água de que dispomos para
nossas múltiplas necessidades domésticas, agrícolas e industriais. Na verdade, o volume total das precipitações anuais sobre a terra firme é bem maior,
ficando em torno de 119.000 km3. Os 72.000 km3 restantes provêm da água que fica permanentemente retida como umidade na atmosfera, no solo e na
vegetação, num ciclo interminável de evaporação das águas terrestres e marinhas, de transpiração vegetal e de precipitações atmosféricas. Os 47.000
km3 de água evaporados dos oceanos retornam a estes últimos através das redes hidrográficas e subterrâneas. (Traduzido por Luiz Alberto Monjardim).
(Texto adaptado de "A água e a cidade", publicado no O Correio da Unesco, março de 1985, ano 13.)


Água: esgotabilidade, responsabilidade e sustentabilidade.
Inúmeras são as previsões relativas à escassez de água, em conseqüência da desconsideração da sua esgotabilidade. A água é um dos recurs os naturais
fundamentais para as diferentes atividades humanas e para a vida, de uma forma geral. Apesar de muitos entenderem que o ciclo natural da água
promove a sua recuperação, na prática não é o que se observa, tendo em vista os inúmeros fatores que interferem neste ciclo hidrológico. A falta de água
traz como efeito a seca, que possui diversas faces dependendo da ótica da observação. A mais comum é a seca climatológica, que desencadeia o processo,
seguida da seca das terras e a conseqüente seca social, com os respectivos danos e mazelas causados. A seca hidrológica representa a falta de água nos
reservatórios e mananciais. O Brasil detém 13% das reservas de água doce do Planeta, que são de apenas 3%. Esta visão de abundância, aliada à grande
dimensão continental do País, favoreceu o desenvolvimento de uma consciência de inesgotabilidade, isto é, um consumo distante dos princípios de
sustentabilidade1 e sem preocupação com a escassez. A elevada taxa de desperdício de água no Brasil cerca
de 70% comprova
essa despreocupação. A
oferta gratuita de recursos naturais pela natureza e a crença de sua capacidade ilimitada de recuperação frente às ações exploratórias contribuiu para
essa postura descomprometida com a proteção e o equilíbrio ecológico. Cotidianamente, diversos são os exemplos de desperdício e despreocupação,
como escovar os dentes com a permanência da torneira aberta; lavagem de ruas e calçadas com jatos d'água ("vassoura hidráulica"), lavagem de veículos
com água tratada; o uso de válvulas sob pressão nas descargas dos vasos sanitários; o despejo das águas servidas de banho e lavagens em geral, sem a
preocupação com a racionalização de consumo e/ou reuso. Por outro lado, a indústria tem percebido, cada vez mais, a indissociabilidade entre a
conservação dos recursos naturais e a ecoeficiência ambiental. É preciso que esta interrelação seja assimilada e internalizada na prática diária de cada
cidadão. Mesmo em regiões brasileiras onde as reservas hídricas geralmente atendem as necessidades de uso, em algumas épocas do ano, são
relativamente comuns os períodos de escassez, em atividades produtivas, devido às condições climáticas adversas e/ou aumento de demanda em
atividades produtivas, como o caso da cultura do arroz, no verão, no Sul do Brasil. Buscando equilibrar as necessidades para o abastecimento das
populações e para a atividade produtiva e, ainda, minimizar as conseqüências sociais da seca, estratégias de racionalização e de racionamento são
estabelecidas. Esta situação gera um nítido conflito entre os usuários e os usos da água. A solução para este tipo de conflito está na gestão deste recurso,
que se inicia pela racionalização de consumo, acrescida pelo estabelecimento de estratégias de reuso, tanto nas práticas agrícolas quanto nas atividades
cotidianas residenciais, comerciais e industriais.
Estima-se que atualmente, no mundo, 1,7 milhão de pessoas sofrem com a escassez de água. Esta dificuldade também pode estar associada a fatores
qualitativos, ocasionados, por exemplo, pela disposição inadequada de resíduos sólidos, comumente chamado lixo. O comprometimento da qualidade da
água pode inviabilizar o uso ou tornar impraticável o tratamento, tanto em termos técnicos quanto financeiros. Diversas são as substâncias tóxicas
geradas nas diferentes atividades humanas. Nas práticas agrícolas, por exemplo, o uso sem controle de defensivos químicos pode representar um grande
perigo ao meio ambiente, aos ecossistemas e à saúde humana. No nosso dia-a-dia, também geramos toneladas de resíduos tóxicos, a partir de diversos
produtos comprados livremente e descartados sem controle, como lâmpadas, pilhas, medicamentos, inseticidas, tintas, produtos de limpeza,
combustíveis, equipamentos eletrônicos, dentre outros, que muitas vezes vão parar em lixões nos arredores das grandes cidades, sem a menor
preocupação com os efeitos dessa poluição nos mananciais de água, solo e atmosfera. O meio ambiente é formado, dentro de uma visão simplificada, pelo
solo, água e ar. Estes meios interagem sinergicamente entre si, significando que o resíduo descartado no solo, por exemplo, mais dia menos dia irá
contaminar as reservas de água e do ar. Assim como a decomposição dos resíduos descartados nos rios, originando substâncias tóxicas, pode atingir
outros locais distantes da fonte poluidora, ampliando assim os danos da contaminação para o meio ambiente. A relação do homem com o meio ambiente,
baseada no indesejável tripé do descomprometimento, inesgotabilidade e irresponsabilidade, poderá consumar as previsões mais catastróficas quanto à
escassez dos recursos naturais, sobretudo da água, inviabilizando, dentro de poucos anos, a vida na Terra. Portanto, é fundamental a substituição por
uma visão fundamentada nos princípios da sustentabilidade, racionalização e responsabilidade, dentro da qual somos parte inte grante do meio ambiente
e responsáveis pela proteção e pela elevação da qualidade de vida no Planeta.
Dra. Marta Regina Lopes Tocchetto UFRGS,
marta@tocchetto.com Dr. Lauro Charlet Pereira UNICAMP,
lauro@cnpma.embrapa.br Disponível em:
. Acesso em 13/10/2004. Adaptado.

29-CONHECENDO MELHOR AS PLANTAS

Para começar a conversa!


Certamente, você já deve ter passeado por bosques ou parques de sua cidade. Nesses locais, freqüentemente você pode observar árvores frondosas que
fornecem sombra, flores com diferentes cores e formas, gramados verdejantes e uma grande variedade de outros organismos vivos que denominamos
plantas. Um botânico especialista
em plantas geralmente
determinaria a diferença entre as plantas e os animais com base na estrutura celular e em sua
forma de nutrição. Contudo, se levadas em um ambiente com inúmeros tipos de organismos, a maioria das crianças consegue facilmente indicar plantas
em meio a outros tipos de seres. Crescendo nas mais diferentes regiões do planeta, as plantas apresentam-se com uma grande variedade de formas,
tamanhos e características. Com o auxílio da clorofila, são capazes de transformar a energia luminosa do Sol em alimento, por meio de complexas reações
químicas. Em sua maioria, produzem flores e, sem as plantas, certamente a vida teria tomado outro rumo em nosso planeta.

Desenvolvendo o tema
O estudo das plantas pode nos possibilitar reconhecer muitos aspectos da vida dos organismos vivos. Com elas, as crianças podem aprender sobre o
crescimento, a manutenção e os cuidados necessários à sobrevivência desses seres. Ao mesmo tempo, podemos contribuir com o processo de formação
de nossos alunos, facilitando o desenvolvimento do senso de responsabilidade para com os organismos vivos. O estudo e cuidado dispensados às plantas
pode ser encarado como uma atividade complementar proposta aos alunos logo no início do ano letivo. As crianças podem obter plantas a partir de
sementes, mudas ou até mesmo as já envasadas e dedicar alguns minutos diários para a sua manutenção. Desta forma, a dedicação empregada para a
manutenção da planta auxiliará no desenvolvimento de uma noção fundamental de cuidado diário. Ao mesmo tempo, os alunos poderão ser
sensibilizados para aspectos como as mudanças que algumas plantas sofrem devido às estações do ano ou o período de florescime nto distinto de cada
espécie. Você ainda pode propor atividades de aprofundamento que contemplem o reconhecimento da legislação ambiental local sobre matas, bosques e
áreas naturais.

No mundo vivo, uma das características marcantes dos seres é sua capacidade de reprodução. Biologicamente, esse é o mecanismo responsável pela
continuidade da vida. Desta forma, os diferentes organismos definem o seu padrão de existência. Que tal realizarmos alguns experimentos para descobrir
alguns aspectos interessantes sobre esse processo?

Plantas carnívoras ou insetívoras?
Uma planta é considerada carnívora quando apresenta três características: atrai presa (pelo odor ou cor), apresenta adaptações específicas para capturálas
(armadilhas) e para digeri-las (enzimas e/ou fungos ou bactérias simbiontes). São vegetais altamente especializados, com características anatômicas,
fisiológicas e ecológicas singulares. Têm como característica principal completar a sua nutrição normal, autotrófica, digerindo insetos, crustáceos e mais
raramente anfíbios, répteis e pequenos mamíferos. Isto justifica porque o termo mais adequado a essas plantas é carnívora e não insetívora. Segundo
estudos realizados em fósseis, surgiram aproximadamente há 60 milhões de anos. Durante sua evolução, desenvolveram mecanismos de atração, captura
e execução de suas presas. A evolução dos diferentes gêneros ocorreu de maneira independente, isto é, em períodos e locais di stintos. Isto permitiu a
exploração de diferentes tipos de ambientes, alguns deles em condições desfavoráveis. Essas plantas atraem as vítimas imitando formas, cores e odores
de flores, que, depois de capturadas, são degradadas por enzimas digestivas e/ou, em alguns casos, bactérias ou fungos simbio ntes. Existem espécies que
refletem luz ultravioleta e luz polarizada só visível aos insetos. Assim sendo, uma "folha armadilha" pode simular uma colorida flor, para atrair o inseto.
Uma das características que mais chama a atenção é a armadilha, que varia bastante dentro do grupo. Estas estruturas são, na grande maioria das vezes,
modificações das folhas. Não se sabe quando poderiam ter surgido essas modificações. A existência de enzimas, produção de muco e movimento não é um
fato que ocorre somente nas plantas carnívoras; ocorrem separadamente no reino vegetal. Além disso, nas demais plantas, a absorção de nitrogênio (N)
se faz pelas raízes, enquanto que nas carnívoras é feita pelas folhas.

As armadilhas podem ser de quatro tipos básicos: adesivas: quando produzem alguma substância que prende o animal às folhas; mordedoras: quando se
fecham ativamente prendendo o animal; urnas ou jarros: quando as folhas possuem a forma de jarros que mantêm as presas em seu interior; e
sugadoras: quando, por um processo ativo, sugam o animal para o interior da armadilha (aquáticas). Quando a planta se movime nta para a apreensão da
presa, é denominada ativa. São assim chamadas as espécies dos gêneros: Dionaea, Aldrovanda e Utricularia. Quando a planta não se movimenta, é
denominada passiva. São passivas as espécies pertencentes aos gêneros: Sarracenia, Nephentes, Cephalotus, Genlisia, Darlingtonia e Pinguicula. As
espécies de Drosera possuem movimentos, não para apreensão, mas sim para auxiliar na digestão e absorção do alimento, por isso, são denominadas
semi-ativas. Em algumas espécies, como na Drosera capensis, este movimento é mais evidente e menos lento. Geralmente, são encontradas em ambientes
úmidos e pantanosos, com boa insolação e com solos ácidos e pobres em nitrogênio. A acidez do solo onde vivem essas plantas i mpede, via de regra, o
desenvolvimento de bactérias nitrificantes, responsáveis pela transformação do nitrogênio presente, numa forma que a planta possa absorver. Isto
permitiu que, nesse tipo de ambiente, fossem selecionadas estratégias de sobrevivência para uma melhor adaptação ao local. Neste caso, as substâncias
nitrogenadas deveriam ser obtidas pela alimentação heterotrófica. Outro fato curioso é que essas plantas não toleram ambientes com alto nível de
nutrientes. Quanto à nutrição, podem ser denominadas tanto autótrofas como heterótrofas. São autótrofas por realizarem a fotossíntese como qualquer
outro vegetal com clorofila, mas ao mesmo tempo são heterótrofas, pois retiram parte da alimentação de matéria orgânica, absorvendo compostos mais
complexos. Entretanto, nenhuma delas é capaz de sobreviver usando exclusivamente animais como fonte de nutrientes. As enzimas digestivas são
liberadas por células especializadas, encontradas numa zona específica da armadilha, sendo que a liberação destas depende de uma estimulação que
ocorre quando da presença da presa no interior da folha. As enzimas mais comuns são lipases, esterases e proteases. Conhecem-se hoje mais de 600
espécies de plantas carnívoras em todo o mundo, distribuídas em cerca de 15 gêneros. A maior ocorrência se dá em regiões tropicais e subtropicais. Até o
presente momento, os seguintes gêneros são considerados carnívoros: Aldrovandra, Byblis, Cephalotus, Darlingtonia, Dionaea, Drosera, Drosophyllum,
Genlisea, Heliamphora, Nepenthes, Pinguicula Polypompholyx Sarracenia Triphyophyllum e Utricularia

A estufa
O anseio dos agricultores de cultivar em ambientes protegidos vem desde o século passado. A necessidade de produzir mais, e durante os períodos
climáticos não favoráveis, fez com que procurassem meios de abrigar as plantas dos danos das intempéries. Daí surgiu a estufa, que se difundiu
rapidamente em todo o mundo com o surgimento do plástico. Os sucessos da agricultura moderna, nos últimos anos, estão ligados à utilização do
plástico, e a estufa se constitui em uma das principais aplicações pelas inúmeras vantagens que proporciona no desenvolvimento dos cultivos. Ao longo
do tempo, foram surgindo tipos e modelos condizentes com as particularidades de cada região. As técnicas de utilização foram constantemente
melhoradas, e hoje se podem obter resultados altamente significativos, proporcionando excelentes ganhos aos agricultores, com grandes produtividades,
colheitas nas entressafras e obtenção de produtos com melhor aspecto e qualidade. A história nos dá conta que, em 1848, o arquiteto Decimus Burton
inaugurava em Londres o famoso Palm House, enorme construção de vidro, e, três anos depois, outro arquiteto, Joseph Paxton, concluía a construção do
não menos famoso Palácio de Cristal. Ambas as construções podem, ainda hoje, ser vistas e admiradas. Estas estufas serviam às classes mais abastadas da
época para cultivar plantas exóticas naquele clima, como a bananeira e principalmente a laranjeira, tanto que estas construções eram conhecidas por
orangeries. Com o aparecimento dos materiais plásticos, a estufa deixou de ser uma complexa obra de engenharia e privilégio da classe mais favorecida,
ficando ao alcance da maioria dos horticultores. Sua utilização aumentou à medida que foram aprimoradas as técnicas de construção e manuseio, e os
plásticos foram produzidos com características que atendiam às necessidades das plantas. Hoje, a produção de plantas hortícolas dentro de estufas é uma
prática consagrada em todos os países de agricultura forte, e passa a ser objeto de interesse de países em desenvolvimento, como é o caso do Brasil.

Finalidade da estufa
Todas as plantas têm faixas ideais de temperaturas para seu melhor desenvolvimento. Na presença do frio, as sementes germinam precariamente, ocorre
um alto percentual de abortamento das flores, e o crescimento é lento e irregular. A geada pode acabar por completo com uma plantação. Quando a
temperatura é alta, as plantas transpiram em demasia, ocasionando sensível diminuição no rendimento. Com a umidade relativa do ar baixa, as plantas se
desidratam com certa facilidade, havendo a necessidade de uma irrigação mais eficiente. Quando a umidade relativa do ar for acima do limite exigido
pelas plantas, o desenvolvimento igualmente fica prejudicado, e a suscetibilidade às doenças se torna maior. As intempéries são uma constante ameaça
aos cultivos. O excesso de chuva pode provocar um desequilíbrio nas culturas. O vento frio desacelera o crescimento, e, quando forte, pode provocar
danos físicos às plantações. Poucos cultivos resistem a uma chuva de granizo, que pode acabar em poucos instantes com uma lavoura. Em algumas


regiões, a forte insolação impede o desenvolvimento normal de uma grande parte dos cultivos. A estufa tem por finalidade controlar o ambiente das
plantas, no que se refere à temperatura e umidade relativa do ar, e protegê-las dos danos causados pelas intempéries.
Quando a planta é protegida, torna-se mais resistente, produz mais, e os frutos são da melhor qualidade. Utilizando corretamente uma estufa, podem-se
obter inúmeras vantagens, tais como: a) Obtenção de colheitas fora de época Numa grande parte do território brasileiro, há períodos favoráveis para o
plantio dos produtos hortigranjeiros, e, por conseqüência, há épocas do ano em que as condições climáticas não favorecem o seu desenvolvimento. Na
região Amazônica, a alta precipitação pluviométrica impede a produção hortícola durante quase todo o ano.

Vantagens das estufas no desenvolvimento dos cultivos

No Cerrado, chove abundantemente durante 6 meses e o resto do ano permanece quase sem chuvas. Tanto no período chuvoso, como durante a seca, as
condições de produzir hortaliças são precárias. O inverno rigoroso da região Sul permite que a maior parte dos cultivos sejam desenvolvidos durante
apenas 4 meses do ano, geralmente de setembro a dezembro, restando um longo período de 8 meses de entressafra. Na época de colheitas, a boa oferta
baixa o preço, e este volta a subir, logo que seguem os meses de escassez. Durante a entressafra, o abastecimento é feito com produtos trazidos de longas
distâncias, muitas vezes superiores a 3.500 quilômetros, como é o caso da Amazônia. O frete, a perecibilidade e a especulação tornam os produtos caros e
pouco consumidos. Com o emprego da estufa, é possível produzir durante todo o ano, independente das condições climáticas externas. Muitos
agricultores que já utilizam esta técnica plantam somente nos períodos de entressafra para obterem os melhores lucros na comercialização. b) Maior
qualidade dos produtos Quando o agricultor oferece produtos com melhor aspecto, encontra facilidades de colocação e obtém preços mais
compensadores. Como em tudo, a apresentação é fundamental para uma venda bem sucedida. Em relação ao europeu, o brasileiro te m um baixo consumo
de produtos hortigranjeiros, e isso é explicável por dois aspectos: a instabilidade de oferta e a má qualidade das hortaliças. Dentro de um ambiente
protegido, como a estufa, as condições de produção favorecem a obtenção de produtos sadios, com maturação uniforme, mais sabo rosos, e com excelente
apresentação, qualidades estas que estimulam sensivelmente o consumo. c) Precocidade das colheitas Os ganhos do produtor dependem da
produtividade do cultivo, da qualidade dos produtos e da época de comercialização. Os lucros podem ser aumentados quando o agricultor consegue
desenvolver um número maior de ciclos durante o ano. As condições de cultivo dentro de uma estufa permitem que as plantas tenham um
desenvolvimento acelerado, com saliente diminuição do tempo do ciclo vegetativo. Isso possibilita, dependendo do tipo de cultura, obter de 2 a 4
colheitas a mais, na mesma área, em relação aos plantios comuns, aumentando consideravelmente a receita dos produtores. d) Melhor controle de
doenças e pragas Quando a plantação é desenvolvida a céu aberto, os danos do clima interferem negativamente na produção, enfraquecendo as plantas e
tornando-as suscetíveis às doenças. Muitas vezes, os agricultores arcam com volumosos gastos para salvar a lavoura, diminuindo seus lucros, e correndo
os riscos das inconveniências da utilização dos defensivos. As plantas cultivadas em estufas são mais vigorosas e resistentes às doenças, e são protegidas,
a maior parte do tempo, dos ataques de insetos. Utilizando a estufa, o agricultor economiza defensivos e mão-de-obra, protege sua saúde e diminui a
possibilidade de oferecer produtos com resíduos tóxicos. Muitas das doenças das plantas podem ser combatidas ou evitadas, com um correto controle do
ambiente. e) Economia de insumos Nos cultivos comuns, uma grande parte dos adubos e corretivos são lav ados pelas águas das chuvas, reduzindo a
fertilidade da terra. A impermeabilidade do plástico evita que a chuva se precipite diretamente sobre os cultivos, impedindo assim a lixiviação dos
insumos, proporcionando maior economia ao agricultor e melhor aproveitamento alimentar das plantas. f) Economia de água No ambiente da estufa, a
transpiração das plantas é mínima, e o solo não se desidrata pela ação do vento e insolação direta. As regas são menos constantes em relação aos plantios
convencionais. Isso é importante para as regiões onde a água é escassa, e nos casos em que o agricultor não dispõe de equipamento de recalque e
condução. Muitas vezes, a lavoura é localizada longe da água, fato que encarece a irrigação. Dentro da estufa, o produtor tem todas as condições de
controle da umidade do solo, sem a intervenção da chuva, que pode causar o desequilíbrio hídrico. g) Preserva a estrutura do solo A precipitação da
chuva, seguida de uma insolação forte, provoca a compactação da terra, impedindo uma penetração regular de oxigênio e o alastramento correto das
raízes. Além disso, o solo desprotegido fica propenso à erosão. Em ambiente protegido, a terra permanece bem estruturada, fofa, e não sofre as
conseqüências da erosão. O sistema radicular das plantas se desenvolve mais eficiente, recebe mais oxigênio, e as bactérias de defesa da planta se
multiplicam facilmente. No cultivo seguinte, haverá menos emprego de mão-de-obra na preparação da terra. h) lantio de variedades selecionadas Nos
países de agricultura mais evoluída, a pesquisa genética desenvolveu variedades de altos rendimentos, que exigem condições climáticas especiais, e seu
desenvolvimento somente se viabiliza em estufas. No Brasil, ainda não há pesquisas neste campo, no entanto, este setor certamente será fomentado
quando se verificar uma tendência maior da utilização da estufa. i) Considerável aumento da produção Dentre todas as vantagens dos cultivos
desenvolvidos em estufas, sem dúvida, uma das que mais estimula os agricultores a aplicar esta técnica é o aumento da produtividade, que é decorrente
de todos os fatores descritos até agora. A planta, servida de todas as condições favoráveis das estufas, produz de 3 a 5 vezes mais, mesmo nas épocas mais
críticas, em relação aos cultivos desenvolvidos a céu aberto em período de safra normal. A média brasileira de produção de tomate, por exemplo, é de 35
toneladas por hectare. Agricultores de muitos estados estão colhendo a média de 160 toneladas, em período de entressafra, e há os que ultrapassaram a
cifra das 200 toneladas, marca equiparada às melhores produtividades do mundo. A alta produtividade, aliada à possibilidade da produção e
comercialização na época mais oportuna, compensa qualquer investimento, com expressivos lucros. Além de tudo, o agricultor conta com a segurança,
pois a estufa representa o seguro da lavoura. (Disponível em: . Acesso em: 29 out. 2004. Adaptado.)

Será que no local onde você mora existe alguma estufa de produção de mudas? Por que não visitá-la e conhecer de perto outros aspectos interessantes
sobre a formação e manutenção de plantas? Converse com os responsáveis para saber se é possível levar seus alunos para que possam conhecer melhor
esse espaço. Consulte os especialistas acerca de como é possível manter plantas com flores durante todo o ano em sua escola.

30-ESTUDANDO OS ANIMAIS

No século passado, muitas pessoas deixaram de viver no campo e se mudaram para as cidades. Nelas, a paisagem é, em grande parte, feita pelo homem:
casas, edifícios, fábricas, portos, aterros, depósitos de lixo e muito mais. Vários bichos se adaptaram a essas mudanças e al gumas espécies, hoje, só
conseguem viver nesses ambientes. São chamadas pelos biólogos de fauna sinantrópica (do grego sýn = ação conjunta e ánthropos = homem), ou seja,
espécies de bichos que só existem se houver o "bicho homem" por perto. A maioria das espécies sinantrópicas não é nativa, isto é, foi trazida da Europa
para o Brasil. Alguns bichos urbanos são apreciados pela população e passaram a ser protegidos e alimentados. Estamos nos referindo a aves como os
pardais, os pombos-domésticos e os bicos-de-lacre. A associação dos pombos com o homem é antiga, eles foram domesticados há cerca de 6.500 anos. Os
pardais também são originários da Europa e foram introduzidos no Brasil em 1903. Já o bico-de-lacre é uma espécie africana, introduzida no Rio de
Janeiro por volta do final do séc. XVIII, com a chegada dos numerosos navios negreiros. Apesar de esses bichos urbanos parecerem muito assustadores e
vários deles serem tratados como pragas, podem, em algumas situações, ajudar a tornar o ambiente da cidade um pouco mais agradável. Os morcegos,
por exemplo, ajudam a diminuir o número de insetos, já que adoram esses "deliciosos petiscos". E há, ainda, pardais e bicos-de-lacre que quebram com
canto e revoada a monotonia de concreto e vidro da selva urbana. (SICILIANO, sd., p. 13) Iniciamos a aula com esse texto para mostrar que, queiramos ou
não, os animais, mesmo aqueles cujos habitat naturais situam-se muito longe das nossas cidades, estão cada vez mais próximos de nós. Além disso, ou até
mesmo por causa disso, constituem-se numa fonte inesgotável de interesse para todos nós. Antes mesmo de ingressar na escola, as crianças já tiveram
contato com algum animal e essa proximidade despertou, sem dúvida, sua curiosidade, originando inúmeras questões: de onde veio esse gatinho? O que
ele come? Por que ele lambe seu corpo?... Assim, uma opção para iniciar o estudo dos animais poderá ser a observação daqueles que vivem mais próximos
dos alunos, na sua casa, na sua escola, no seu bairro, na sua cidade. O estudo desses animais, além de possibilitar, com maior clareza, o entendimento do
papel dos seres humanos na manutenção do equilíbrio dos ecossistemas, oferece oportunidades para observações em variadas ocasiões e situações que,
por sua vez, gerarão curiosidade, interesse e, sem dúvida, a sensibilização para com os demais seres vivos do ambiente, pré-requisito para a Educação
Ambiental. Excursões e observação de animais no seu habitat são atividades recomendáveis. Nessa aula, vamos apresentar sugestões de atividades e de
recursos que poderão ser empregados no estudo dos animais.

História da vida
Há 500 milhões de anos, a vida já tinha começado há muito tempo! Entre 500 e 450 milhões de anos só existia vida no mar! Já pensou um mundo sem
árvores? O chão só de pedras, sem planta alguma... pois a terra era assim! As ondas não se cansavam de jogar fora d'água ovinhos de plantas do mar... mas


logo secavam! Também já havia grande variedade de bichos... Mas tudo debaixo d'água. Você sabia que uma minoria deles ainda e xiste até hoje? O
caramujo do mar, a água-viva, a esponja... Mas lembre-se! Não são os que você encontra agora na praia que têm todo esse tempo; é o "tipo", a "raça", de
cada um deles, que vem durante 500 milhões de anos. Entre 450 e 400 milhões de anos, surgiam os primeiros peixes: de capacete e casaco de osso. Só que

o "mar-não estava-prá-peixe"... Era cheio de gigantescos polvos e "escorpiões" de quase 3 metros. E os primeiros peixes, coitados... além de pequenos,
nem tinham com que morder... o que lhes valeu foi a tal couraça, que nem os bichos de concha, então, vitoriosos. Mas, 100 milhões de anos depois, os
mares já eram dominados pelos peixes. Pudera! Com as "novidades" surgidas nos seus descendentes: sem a pesada couraça, viravam velozes nadadores,
eram maiores, podiam morder porque já tinham queixada e de... caçados... passaram a caçadores! Ora, não foi à toa que eles continuaram dominando os
mares até hoje... Entre 400 e 350 milhões de anos, começava a invasão da Terra! Pelos escorpiões de pulmão... e pelos antepassados das samambaias. Os
escorpiões que, por sorte, eram jogados pelas ondas na praia se deram tão bem que ficaram por lá mesmo e... inauguraram a vida na Terra. Entre 350 e
300 milhões de anos, surgiam os antepassados dos sapos: as ictiostegas... naquele tempo, os mares haviam recuado, deixando lagos, mas, como raramente
chovia, eles iam virando pantanais; lá viviam as primeiras plantas terrestres, ainda sem folhas. Nos mares, peixes velozes dominavam, mas nas lagoas
"quem" estava levando vantagem eram estranhos peixes que podiam respirar fora d'água. As ictiostegas eram descendentes deles, só que bem
melhoradas... já tinham patas. Daí terem muito mais chance de encontrar lagoas. Não foi à toa o sucesso dos seus descendentes nos 50 milhões de anos
seguintes. Entre 300 e 250 milhões de anos, surgiam as primeiras florestas do mundo... todas só de samambaias! Não é incrível? Samambaias com 300
metros... Pudera! A Terra era uma imensa planície pantanosa onde chovia o tempo todo... Isso era também um paraíso para os an tepassados dos sapos
porque eles tinham que passar a infância na água... como se fossem peixinhos! E, depois de adultos, embora pudessem sair e se arrastar catando insetos
pela terra, se não dessem logo com outra lagoa, acabavam morrendo com a pele toda seca! E seus ovos só vingavam debaixo d'água: fora, eles secavam
porque não tinham casca... Entre 250 e 200 milhões de anos, surgiam os primeiros lagartos: as seimúrias. Eram descendentes das ictiostegas e também
viviam nos pantanais. Mas a Terra mudara bastante: com o aparecimento das montanhas, surgia todo um mundo seco. O ovo de lagarto já tinha casca e os
filhotes já nasciam andando! Mas o principal é o casacão impermeável que os lagartos têm e que não deixa a carne deles secar quando estão longe da
água. Daí terem levado vantagem sobre os antepassados dos sapos quando a água começou a ficar muito fria: é que só os lagartos puderam abandonar os
pantanais e conquistar aquele "mundo seco"! Entre 200 e 150 milhões de anos, surgiam os primeiros mamíferos... E em plena época de sucesso dos
lagartos! Havia até bichos meio lagarto, meio mamífero (os ictidossauros). Mas, na época, os mais importantes eram lagartinhos que corriam em pé (os
tecodontes); deles já tinham surgido os dinossauros, os crocodilos, os lagartos que voavam, mas ainda viriam outros descendentes: as aves. Entre 150 e
100 milhões de anos, surgiam as primeiras aves (ainda com dentes de lagartos!), enquanto os dinossauros dominavam o mundo. Mas, com a chegada de
uns tempos de frio prolongado, seu reinado foi ameaçado, pois os seus ovos, sem proteção, goraram! Daí a enorme vantagem da "novidade" surgida nas
aves: ovos aquecidos com o calor da mãe e ainda protegidos... Entre 100 e 50 milhões de anos, a Terra cobria-se de flores e morriam os últimos
dinossauros. Pudera! Com tantos problemas nos ovos... nas epidemias causadas por cogumelos microscópicos... com o desaparecimento das samambaias
gigantes que eles comiam, substituídas por plantas com flores que quase não tinham óleo e até davam prisão de ventre. E nos últimos 50 milhões de anos
os mamíferos dominaram o mundo! Para isso, tiveram que "esperar" 100 milhões de anos: é que coincidiu de eles surgirem com os terríveis lagartões...
mas, nesse tempo, iam escapando os mais ligeirinhos e os que só andavam de noite. As condições que levaram ao desaparecimento dos dinossauros para
as aves e mamíferos era a sorte grande que chegava: as flores das novas plantas viraram frutas e com que fartura! E o frio não era problema. É que só a s
aves e mamíferos são quentes mesmo no frio... pois o calor quase não sai do corpo. Daí as aves puderam esquentar seus ovos em pleno frio, e os
mamíferos... bem, será que você já sabia? Ovo de mamífero não sai de dentro da mãe, fica lá até virar um filhote. Então, de repente, foi como se os
mamíferos explodissem, tal a variedade! E, há 3 milhões de anos, surgia o único tipo capaz de mudar o mundo: o homem.
31-CONHECENDO MELHOR O CORPO HUMANO

Para começar a conversa!

Nossa "viagem" agora está relacionada com a procura pelo reconhecimento do que somos e como funcionamos. Isso mesmo! Vamos estudar o corpo
humano, o nosso próprio organismo, local de tantos acontecimentos diferentes ao longo de toda uma vida. Para tanto, experimente se olhar no espelho! O
que você vê? Quais as características mais evidentes do nosso corpo humano? Quando você observa outros indivíduos da nossa espécie, quais aspectos se
sobressaem? Olhos, orelhas, cabelo, peso, forma, cor, vestimenta? Em que nós, seres humanos, diferimos de outros seres vivos? E particularmente em
relação aos outros mamíferos? Como é possível para nós humanos mantermos uma postura ereta? Quais as implicações para o nosso dia-a-dia da adoção
dessa postura?


Desenvolvendo o tema
Em termos educacionais, uma das maiores vantagens de se trabalhar os aspectos do corpo humano é que nós mesmos, alunos e professores, somos nosso
próprio "laboratório"! Uma grande quantidade de atividades nos permite a descoberta de detalhes sobre o corpo humano e, se assim o desejar, um
grande conjunto de investigações mais profundas possibilitará a evidência de inter-relações físicas, químicas e biológicas do nosso corpo com conceitos
científicos. O corpo humano pode ser considerado como o resultado da interação entre diferentes órgãos e estruturas. Uma enorme quantidade de
funções ocorre a todo o momento, permitindo nosso funcionamento integrado com outros organismos e com nós mesmos. Assim, vamos recolher nosso
material de pesquisa, isto é, nós mesmos, e deixemos clara, por meio de experimentos simples, a complexidade de formação e funcionamento do corpo
humano.


Conhecendo o assunto
Do ponto de vista externo, podemos reconhecer que nossa postura ereta certamente é um aspecto que nos destaca de outros mamíferos. Para crianças,
essa é uma característica muito fácil de ser percebida e também estudada com mais profundidade. Para tanto, consiga um espelho que permita às
crianças se observarem de corpo inteiro.


A química do corpo humano
Uma analogia com a Fórmula 1 ajuda a entender o que se passa nas Olimpíadas do ponto de vista da medicina esportiva. Nas corridas de automóvel, a
indústria testa e aprimora a mecânica, a aerodinâmica e a eletrônica embarcada dos carros e, em seguida, repassa todos os avanços para os veículos que
as pessoas comuns dirigem nas cidades do mundo inteiro. Os freios a disco, a ignição eletrônica, os cintos de segurança, os p neus radiais foram
inventados e testados ao limite no automobilismo de competição antes de chegarem aos carros de passeio. O esporte é a Fórmula 1 da saúde. Conceitos
que agora são recitados por todo personal trainer, como biotipo, massa muscular, freqüência cardíaca ideal, flexibilidade e dieta balanceada, nasceram no
mundo dos atletas de alto desempenho. Tratamentos avançados como a artroscopia, que permite operar, com o uso de cânulas muito finas, uma
articulação do joelho de manhã e mandar o paciente para casa à tarde, foram criados em função dos atletas. Hoje, essa cirurgia é feita rotineiramente em
diversas partes do mundo e também no Brasil, com uma vasta clientela de corredores de fim de semana. A artroscopia evoluiu ma is rapidamente por
pressão da comunidade esportiva. De uma solução ortopédica, esse tipo de cirurgia chamada mínima ou não invasiva conquistou outras especialidades
médicas. Hoje, ela é usada em operações ginecológicas, de apêndice, vesícula e, experimentalmente, até de coração. Os testes de esforço, a esteira
ergométrica, os relógios e dispositivos portáteis que medem a freqüência cardíaca sob esforço surgiram nas pistas. Agora, estão em todas as academias e
são ferramentas convencionais de milhões de pessoas que as utilizam com a mesma naturalidade com que manejam garfo e faca nas refeições. "O esporte
de alto nível é o laboratório ideal para descobrir certos tipos de doença e desenvolver tratamentos eficientes para pessoas que nunca foram ou serão
atletas", diz Justin Wemick, médico americano, diretor do Langer Biomechanics Group, uma clínica pioneira no ramo da biomecânica instalada nas
cercanias de Nova York. A biomecânica, ciência que estuda os movimentos humanos, nasceu da necessidade de recuperar atletas com lesões profundas
nas articulações. Atualmente, tem os usos mais variados em situações distantes das pistas e quadras. Wemick, por exemplo, ficou famoso por desenvolver
e patentear um dispositivo chamado Dressflex, que aumenta o conforto e a segurança das mulheres que se equilibram sobre sapatos de saltos muito altos.
O desenvolvimento da ciência do esporte iluminou também questões bem menos prosaicas. Foi graças ao estudo dos atletas que os pesquisadores
passaram a colocar toda a ênfase dos programas de condicionamento físico no coração. "Antes havia exercícios destinados a desenvolver os pulmões ou
alargar a cavidade torácica que eram absolutamente inúteis", diz Wernick. Um pulmão sadio sempre consegue fornecer mais oxigê nio do que o



organismo pode absorver. Hoje, os médicos sabem que a capacidade do corpo de oxigenar suas células depende muito mais da saúde do coração. Existe
ainda uma vantagem adicional. A capacidade cardíaca pode ser aumentada e mantida com um mínimo de esforço. Os médicos sustentam que a maioria
das pessoas conserva a boa saúde cardíaca andando rapidamente ou correndo pelo menos trinta minutos três vezes por semana. Com esse esforço
mínimo, elas têm uma probabilidade 60% menor de sofrer um infarto precoce (antes dos 50 anos) e ganham 70% de chances de sobr eviver sem seqüelas
graves ao ataque cardíaco. A descoberta do aerobismo, nome que se dá a essa tendência, foi uma revolução nascida nas pistas. Nos anos 80, o fisiologista
americano Jerome Dempsey, da Universidade de Wisconsin, lançou suas bases. Oxigenar bem as células passou a ser a preocupação primordial da
preparação física e, conseqüentemente, da saúde do coração. Para isso, era preciso medir com cuidado as freqüências cardíacas sob as mais diversas
condições. Foi para registrar com precisão essas freqüências dentro de velocidades controladas que surgiram as esteiras de corrida das academias e, mais
tarde, os sensores de freqüência cardíaca. O coração torna-se então o alvo da preparação física. A exemplo do restante do organismo, o órgão se ressente
da falta e também do excesso de exercício. Os preparadores físicos descobriram que o ritmo ideal do coração deve ficar dentro do que chamam de limiar
aeróbico. Descobriu-se fundamentalmente que, para condicionar o coração, não é preciso fazê-lo trabalhar a toda a carga. Com uma taxa de 70% a 85%
de sua capacidade, o treinamento produz o máximo de resultado. Para medir isso, recorreu-se ao conceito de freqüência cardíaca máxima. Para calculá-la,
faz-se uma conta simples: 220 menos a idade da pessoa. Os resultados obtidos revelaram que o exercício físico não é só benéfico como também está ao
alcance de todos. "Antigamente, a medicina esportiva estava voltada basicamente para tratar das lesões do atleta", diz o fisiologista Turibio Leite de
Barros, da Universidade de São Paulo. "Hoje, o paciente comum exige de seu médico particular conhecimentos sobre a prática de exercício físico, sobre a
melhor maneira de perder peso ou sobre os hábitos que deve adquirir para prevenir doenças do coração". Essa tendência provoco u mudanças de hábitos
que vão da queda do tabagismo, passando pelo cuidado com a dieta, até o combate ao sedentarismo. O resultado claro de tudo isso é uma ac entuada
diminuição na incidência de doenças cardíacas entre homens e mulheres de até 50 anos.

A contribuição básica do americano Dempsey foi sugerir que os atletas, ao se submeter a esforços descomunais, acabavam fornec endo excelente material
de estudo que pode ser aplicado em benefício de pessoas que nunca fizeram esporte tão seriamente quanto eles. Os efeitos exercidos sobre o coração e o
pulmão por doenças, idade, tensão, vida em ambientes poluídos ou ar rarefeito podiam ser estudados com muito mais facilidade em atletas, descobriu
Dempsey. "Um maratonista no final da competição, pelo desgaste que sofre, pode apresentar condições bioquímicas no sangue equivalentes às de um
velho", explica Dempsey. Ou de um doente. Médicos de outras especialidades mediram no sangue desses corredores, no instante d e fadiga máxima, a
concentração de glóbulos brancos, responsáveis pelas defesas do organismo contra infecções. O resultado foi assustador. No final de uma maratona, o
atleta tem menos células sangüíneas de defesa que um paciente de Aids. Ele leva até cinco dias para recuperar o nível normal de glóbulos brancos.

Homeostase: mantendo os limites fisiológicos
O corpo humano é composto de vários sistemas e órgãos, cada um consistindo de milhões de células. Estas células necessitam de condições relativamente
estáveis para funcionar efetivamente e contribuir para a sobrevivência do corpo como um todo. A manutenção de condições estáveis para suas células é
uma função essencial do corpo humano, a qual os fisiologistas chamam de homeostase. A homeostase (homoios = igual, o mesmo; stásis = parado,
estagnado) é uma condição na qual o meio interno do corpo permanece dentro de certos limites fisiológicos. O meio interno refere-se ao fluido entre as
células, chamado de líquido intersticial (intercelular). Um organismo é dito em homeostase quando seu meio interno contém a concentração apropriada
de substâncias químicas, mantém a temperatura e a pressão adequadas. Quando a homeostase é perturbada, pode resultar na doença. Se os fluidos
corporais não forem trazidos de volta à homeostase, pode ocorrer a morte.

Estresse e homeostase
A homeostase pode ser perturbada pelo estresse, que é qualquer estímulo que cria um desequilíbrio no meio interno. O estresse pode originar-se no meio
externo na forma de estímulos tais como o calor, o frio ou a falta de oxigênio. Ou o estresse pode originar-se dentro do corpo na forma de estímulos como
pressão sangüínea alta, tumores ou pensamentos desagradáveis. A maioria dos estresses é leve e rotineira. O estresse extremo pode ser causado por
envenenamento, superexposição a temperaturas extremas e intervenções cirúrgicas. Felizmente, o corpo apresenta muitos mecanismos de regulação
(homeostática) que podem trazer o meio interno de volta ao equilíbrio. Cada estrutura corporal, do nível celular ao sistêmico, tenta manter o meio
interno dentro dos limites fisiológicos normais.

Os mecanismos homeostáticos do corpo estão sob o controle dos sistemas nervoso e endócrino. O sistema nervoso regula a homeostase pela detecção dos
desequilíbrios do corpo, e pelo envio de mensagens (impulsos nervosos) aos órgãos apropriados para combater o estresse. O sistema endócrino é um
grupo de glândulas que secretam mensageiros químicos, chamados de hormônios, na corrente sangüínea. Enquanto os impulsos nervosos coordenam a
homeostase rapidamente, os hormônios atuam de forma mais lenta. A seguir, é descrito um exemplo de como o sistema nervoso regula a homeostase.

Homeostase da pressão sangüínea
A pressão sangüínea é a força com que o sangue passa através dos vasos sangüíneos, especialmente nas artérias. Para que se ma ntenha a vida, o sangue
deve não somente ser mantido em circulação, mas também deve circular com uma pressão apropriada. Por exemplo, se a pressão sa ngüínea é muito
baixa, os órgãos do corpo, tais como o encéfalo, não receberão oxigênio e nutrientes adequados para seu funcionamento apropriado. Uma pressão
sangüínea alta, por outro lado, tem efeitos adversos em órgãos como o coração, os rins e o encéfalo. A pressão alta contribui para o desenvolvimento de
ataques cardíacos e derrames cerebrais. Entre outros fatores, a pressão sangüínea depende da freqüência e da força do batimento cardíaco. Se algum
estresse causa taquicardia, ocorre a seguinte seqüência: A homeostase da pressão sangüínea por meio de um sistema de retroali mentação negativa. A
resposta é retroalimentada ao sistema, e o sistema continua a baixar a pressão sangüínea até que retorne à homeostase. Nota: Sempre que diagramas de
ciclo de retroalimentação são utilizados, eles serão semelhantes À ilustração da página seguinte em termos de estilo e cores. Em sistemas de
retroalimentação negativa, a resposta reverte o estímulo original; em sistemas de retroalimentação positiva, a resposta aumenta o estímulo original. Os
sistemas de retroalimentação negativa tendem a manter as condições que requerem um monitoramento e ajuste freqüentes dentro dos limites
fisiológicos; os sistemas de retroalimentação positiva estão envolvidos com condições que não ocorrem freqüentemente e que não requerem um ajuste
contínuo. Quando o coração bombeia mais rapidamente, ele empurra mais sangue para as artérias, aumentando a pressão sangüínea. O aumento da
pressão é detectado por células nervosas sensíveis à pressão localizadas nas paredes de certas artérias, que respondem com o envio de impulsos
nervosos ao encéfalo. Estes, por sua vez, respondem ao coração e a certos vasos sangüíneos para diminuir a freqüência cardíaca, diminuindo, assim, a
pressão sangüínea. O monitoramento contínuo da pressão sangüínea pelo sistema nervoso é uma tentativa de manter a pressão sangüínea normal e
envolve o chamado sistema de retroalimentação. O sistema de retroalimentação envolve um ciclo de eventos no qual a informação sobre as condições
corporais é continuamente monitorada e retroalimentada (relatada) à região de controle central. O sistema de retroalimentação consiste de três
componentes básicos centro
de controle, receptor e efetor. 1. O centro de controle determina o ponto em que uma dada condiç ão corporal, a chamada
condição controlada, deve ser mantida. No corpo, existem centenas de condições controladas. A considerada aqui é a pressão sangüínea. Outros exemplos
são a freqüência cardíaca, a acidez do sangue, o nível de açúcar no sangue, a temperatura corporal e a freqüência respiratória. O centro de controle recebe
informação sobre o estado de uma condição controlada de um receptor e, então, determina um curso apropriado de ação.

2. O receptor monitora as mudanças na condição controlada e, então, envia a informação, chamada de entrada (aferente) ao centro de controle. Qualquer
estresse que altera uma condição controlada é chamado de um estímulo. Por exemplo, um estímulo como evitar o atropelamento de alguém com seu
carro faz seu coração bater mais rapidamente e isto aumenta a pressão sangüínea (condição controlada). As células nervosas sensíveis à pressão,
presentes nas artérias (receptores), enviam impulsos nervosos ao centro de controle, que, neste caso, é o encéfalo. 3. O efetor é a parte do corpo que
recebe a informação, chamada de saída (eferente), do centro de controle, e que produz uma resposta (efeito). Neste exemplo, o encéfalo envia impulsos
nervosos ao coração (efetor). A freqüência cardíaca é reduzida e a pressão sangüínea diminui (resposta). Isso auxilia no reto rno à pressão sangüínea
(condição controlada) normal, e a homeostase é restabelecida. A resposta decorrente é continuamente monitorada pelos receptores, e retroalimentada
ao centro de controle. Se a resposta reverter o estímulo original, como no exemplo acima citado, o sistema é denominado sistema de retroalimentação
negativa. Caso a resposta aumente o estímulo original, o sistema é denominado sistema de retroalimentação positiva. Os sistemas de retroa limentação
negativa, tais como o mostrado na figura ao lado, requerem um monitoramento e ajuste freqüentes, dentro dos limites fisiológicos. Tais sistemas incluem

a pressão sangüínea, a temperatura corporal e os níveis de açúcar no sangue. Os sistemas de retroalimentação positiva, por outro lado, são importantes
para condições que não ocorram com freqüência e que não requeiram um contínuo ajuste fino. Diferentemente dos sistemas de retroalimentação
negativa, os sistemas de retroalimentação positiva tendem a intensificar a condição controlada. Por exemplo, no sistema mostrado na figura, se o encéfalo
enviasse impulsos ao coração para bater mais rapidamente e a pressão sangüínea continuasse a aumentar, então o sistema seria um sistema de
retroalimentação positiva. A maioria dos sistemas de retroalimentação do corpo é negativa. Embora muitos sistemas de retroalimentação positiva
possam ser destrutivos e resultar em vários desarranjos, alguns são normais e benéficos, tais como a coagulação sangüínea e as contrações do trabalho de
parto. A coagulação sangüínea auxilia a parar a perda de sangue de uma ferida. Quando as contrações do trabalho de parto começam, um certo hormônio
é lançado na corrente sangüínea. Este hormônio intensifica as contrações, as quais, por sua vez, estimulam o lançamento de mais hormônio. O ciclo se
quebra com o nascimento do infante.(Disponível em: . Acesso em: 21 nov. 2004.)

32-ESTUDANDO O CLIMA E O TEMPO

Para começar a conversa!
m lindo dia ensolarado, típico de um verão tropical e, de repente ... as nuvens começam a se juntar, o dia começa a parecer "noite" e, então, "desaba"
aquela tremenda chuva. Tal qual começou, aproximadamente alguns minutos depois, a chuva pára, as nuvens se dispersam e o Sol volta a brilhar.
Condições atmosféricas e climáticas, de forma geral, interferem em nossas vidas das mais diferentes formas. Nós nos vestimos de acordo com o clima, nós
construímos nossas casas conforme a posição mais ensolarada ou refrescante. Alteramos diversas rotinas diárias por causa de u ma tempestade muito
forte ou pelo excesso de calor a que estamos submetidos. Desde muito cedo, as crianças começam a perceber muitas sensações ambientais que podem ser
consideradas atributos do clima, ou melhor, das condições atmosféricas de temperatura, pressão, luminosidade e de tantos outr os fatores que, integrados
à dinâmica de funcionamento da natureza, acabam por determinar padrões meteorológicos específicos.


Desenvolvendo o tema
Ainda que a maior parte dos eventos climáticos aconteçam relativamente distantes da compreensão de nossos alunos, as crianças podem estudar essas
condições de forma direta, coletando dados relacionados à temperatura, à umidade, à pressão atmosférica, aos ventos e à precip itação pluviométrica
(chuva). A formação de nuvens está entre um dos bons indicadores das condições climáticas, bem como da direção e da velocidade dos ventos. Portanto,
considerando diferentes questões sobre o clima, você deve estimular seus alunos a manter anotações sobre as nuvens e as condições do vento como
forma de demonstrar que o clima está diretamente relacionado a esses fatores. Que tal, então, desvendar alguns "mistérios" sobre o clima de sua região e
descobrir maneiras simples para trabalhar com seus alunos as questões relacionadas ao tempo?
O Sol aquece as camadas de ar da Terra de forma desigual, uma vez que nosso planeta é redondo e, conseqüentemente, os raios solares não tocam a
superfície terrestre da mesma forma. Áreas próximas ao equador terrestre recebem uma maior incidência solar, enquanto as regiões mais afastadas ao
norte e ao sul tendem a ficar gradativamente mais frias. Além disso, é extremamente importante lembrar que a Terra encontra-se ligeiramente inclinada
em relação à linha imaginária do equador do Sol. Assim, a incidência dos raios solares também atinge o planeta de maneira diferenciada ao longo do
tempo em que a Terra faz sua trajetória ao redor do Sol e também das diferentes regiões de nosso planeta, o que resulta nas condições específicas das
estações do ano.
O aquecimento das camadas de ar, das regiões mais próximas à superfície para aquelas mais elevadas, provoca interferências nas condições climáticas. À
medida que as camadas de ar mais superficiais absorvem o calor, elas se distendem e sobem. Nas camadas superiores, as baixas temperaturas tendem a
resfriar essas massas de ar e, assim, forçam-nas a descer. O resultado é o movimento ou circulação de massas de ar provocadas pelo que denominamos de
convecção térmica. O ar pode absorver vapor d'água, o que irá influir diretamente na dinâmica de chuvas de uma região.

Como definimos um padrão meteorológico?
Princípio: "Padrões meteorológicos são definidos por profissionais habilitados com base em equipamentos próprios e considerando realidades locais e
padrões históricos." Os meteorologistas são profissionais formados para estudar a atmosfera e suas condições climáticas. Atualmente, por meio da
análise dos padrões de deslocamento dos ventos pelo mundo, esses estudiosos são capazes de prever, com relativa segurança, as condições de tempo na
maior parte do nosso planeta. Algumas regiões geográficas são marcadas por acontecimentos climáticos periódicos cíclicos, enquanto em outras as
variações são tão rápidas que o trabalho dos profissionais do tempo pode ficar muito comprometido. O estudo da meteorologia está diretamente
relacionado ao registro de ocorrências climáticas que possibilitam determinar um padrão de acontecimentos futuros. De maneira geral, dados de
temperatura, pressão, velocidade e direção do vento e índice de chuvas são algumas das mais significativas informações que contribuem para uma
previsão do tempo mais precisa. Nesse sentido, instrumentos como anemômetro, higrômetro, barômetros, pluviômetros, além dos tradicionais
termômetros, são importantes ferramentas que facilitam a determinação mais precisa de padrões meteorológicos.

Efeito El Niño X poluição ambiental
Constantes problemas ambientais vêm aumentando em todo o planeta, tais como alterações climáticas, enchentes, elevação do nível do mar, queimadas
etc. A mídia tem procurado atrelar todos esses acontecimentos ao fenômeno "El Niño", demonizando-o e enfatizando seus impactos adversos. Na
Noruega, 80% dos lagos estão contaminados; 67 % das florestas inglesas foram destruídas pela chuva ácida; observa-se um crescimento nos casos de
câncer de pele e de problemas de saúde; a temperatura do planeta está aumentando, com uma conseqüente modificação no clima normal de vários
países. Este tópico procura analisar os efeitos gerados pelos principais poluentes, os efeitos do fenômeno natural "El Niño", questionando o paralelismo
existente entre estes fatores, segundo nos é apresentado pelos meios de informação. O fenômeno "El Niño" foi reconhecido por pescador es, na costa da
América do Sul, como sendo o aquecimento anormal das águas do Oceano Pacífico Equatorial. Devido ao fenômeno ocorrer na época do Natal, surgiu a
denominação "El Niño" ou Menino Jesus. Tecnicamente, este fenômeno é uma interação do sistema oceano-atmosfera no Pacífico Tropical, tendo
importantes conseqüências para o clima em todo o globo terrestre, tais como o aumento da precipitação no sul da América do Sul, atingindo proporções
catastróficas como em 1983, e seca nas regiões Norte e Nordeste do Brasil, no mesmo período. O aquecimento das águas causa o desaparecimento de
grande parte da fauna marinha, dizimando populações de pássaros durante o evento. Atualmente, temos observado constantes problemas ambientais
que vêm ocorrendo no Brasil e no Mundo, tais como alterações climáticas, enchentes, elevação do nível do mar, queimadas etc. Mas será que o fenômeno
natural e periódico pode ser culpado de tantos problemas que vêm aumentado a cada ano? Ou será que a mídia está procurando esconder a realidade dos
fatos para não alertar a população quanto à destruição do meio ambiente causada pela sede de desenvolvimento de nossa espécie, que busca o conforto
às custas de sua própria destruição? O objetivo deste texto é apresentar os distúrbios ambientais que têm sido observados no planeta Terra, buscando a
conscientização da necessidade de se avaliar melhor estes problemas, pois os mesmos podem estar sendo acarretados não simplesmente por um
fenômeno natural, mas pelo descuido que o Homem está tendo com o seu próprio meio ambiente, poluindo-o diariamente e caminhando para a
aniquilação total de sua espécie.

O que é o El Niño?
Em condições normais de não ocorrência do "El Niño", os ventos alísios sopram em direção ao Oeste, no Oceano Pacífico. Esses ventos fo rçam as águas
quentes superficiais em direção ao Pacífico Ocidental, de tal modo que a superfície do mar é cerca de 50 cm mais elevada na Indonésia do que no
Equador. A temperatura do mar é cerca de 8o C maior na região ocidental, tornando-se mais fria próxima à costa da América do Sul, devido à ascensão de
águas mais frias oriundas das profundezas do Oceano. Essa água fria é rica em nutrientes, permitindo altos níveis de produtividade primária,
ecossistemas marinhos diversificados e grande quantidade de peixes. Precipitações são observadas em função da evaporação das águas mais quentes, e a
região oriental do Pacífico é relativamente mais seca. As observações ao longo do meridiano de 110 W indicam que a água fria (abaixo de 17o C) chega a
cerca de 50 m da superfície do mar. Durante o "El Niño", os ventos alísios se enfraquecem nas regiões ocidental e central do Pacífico, aumentando a
profundidade que as águas quentes atingem no leste e diminuindo esta profundidade no oeste. As observações efetuadas ao longo do meridiano de 110
W mostraram, por exemplo, que durante 1982-83 o nível de água com 17o C foi rebaixado para 150 m de profundidade. Isto reduziu a eficiência da
ascensão de água fria para a superfície e cortou o suprimento de nutrientes para a zona eufótica. O resultado foi uma elevação na temperatura da
superfície do mar (TSM) e um declínio bastante considerável na produtividade primária, afetando adversamente níveis tróficos mais elevados da cadeia


alimentar, incluindo operações pesqueiras comerciais da região. As chuvas seguem a água quente em direção ao leste, o que implica enchentes no Peru e
seca na Indonésia e Austrália. O deslocamento da fonte de calor correspondente às águas mais quentes, em direção ao leste, resulta em grandes mudanças
na circulação da atmosfera global. Isso provoca mudanças no tempo em regiões bem afastadas do Pacífico Tropical. Quando o fenômeno "El Niño"
apresenta-se totalmente configurado, traz conseqüências para o Brasil, tais como, redução das chuvas sobre o Nordeste brasileiro, principalmente sobre

o setor norte; aumento das chuvas sobre a Região Sul durante dezembro, janeiro e fevereiro; inverno mais quente sobre parte da Região Sul e Região
Sudeste; ventos fortes em níveis elevados sobre as Regiões Sul e Sudeste do País. No Nordeste, com a eliminação da agricultura de subsistência em
períodos de seca, a população migra para os centros urbanos em busca de meios para sobreviver. Este processo provoca uma sobrecarga nos serviços
dessas cidades, gerando enormes problemas econômicos, sociais e de segurança. A carência de chuva no Norte e Nordeste do país gera uma ampliação
nos riscos de incêndios nas florestas. No Sul, com a ocorrência de níveis anormais de precipitação, observamos enchentes e enxurradas afetando as
economias e populações dos municípios.
Considerações finais
Observando-se as alterações climáticas geradas pelo "El Niño" e as catástrofes ambientais que vêm ocorrendo em todo o mundo, será que podemos
atribuir todas estas ocorrências ao efeito natural de aquecimento das águas do Pacífico? Ou será que as grandes indústrias e os principais poluidores do
mundo não estão tentando encontrar uma forma de esconder a sua culpa na gradual destruição do nosso ecossistema? O mundo está passando por uma
série de transformações que parecem aumentar gradualmente ou até mesmo em progressão geométrica. Infelizmente, estas alterações geram
conseqüências devastadoras para a vida terrestre, e que notoriamente não são fenômenos naturais ou periódicos. O efeito estufa, em conjunto com outros
fatores de poluição ambiental, parecem estar nos conduzindo a uma autodestruição, fruto do desenvolvimento tecnológico acelerado e da ganância
contínua pelo lucro. Esses problemas poderão ser resolvidos no instante em que a humanidade se conscientizar de que todos nós estamos no planeta
Terra e que os recursos que possuímos é tudo o que podemos dispor para nossas vidas e para os seres futuros. Para termos um mundo com
desenvolvimento econômico sustentável, serão necessárias grandes mudanças visando: conservar solos agrícolas; aumentar os reflorestamentos; reciclar
materiais; desenvolver formas de energia renováveis; aumentar a eficiência das conversões de energia; diminuir a velocidade do crescimento
populacional; reestruturar a dívida dos países pobres; evitar o uso exagerado de bens materiais; regulamentação e fiscalização dos recursos da natureza;
educação ambiental. Assim, poderia se evitar demonizar o efeito "El Niño", para amenizar os efeitos negativos causados pela irracionalidade humana.
(Disponível em: . Acesso em 19 nov. 2004.)

Como nasceu a Meteorologia
Ao contrário do que se pensa, o estudo do tempo não é de origem recente. Ele existe desde o tempo das cavernas e surgiu paralelamente à necessidade de
sobrevivência do homem. No princípio, as observações eram muito simples. Por exemplo, para se conhecer a direção do vento, verificava-se para que
lado se inclinavam as árvores ou, então, jogava-se um punhado de areia para cima para ver em que direção ela era desviada. A partir da observação das
nuvens, dos ventos, das plantas e até do comportamento dos animais, faziam-se previsões de interesse prático, como por exemplo, para que lado se
deveria seguir para encontrar caça. Quando o homem aprendeu a plantar, tornou-se mais premente a necessidade de prever o tempo. Saber em que
época havia chuvas e qual sua quantidade era importantíssimo, pois a seca poderia matar toda uma plantação, acarretando prejuízos e fome. Os
fenômenos meteorológicos não tinham explicação natural e não podiam ser controlados pelo homem. Muitos deles tinham características
amedrontadoras, além de conseqüências catastróficas, o que levou à formação de crenças, segundo as quais os deuses controlavam o tempo e era
sacrilégio estudá-lo. Quem ousasse fazê-lo sofreria severas punições. Não obstante, as observações de cada um passavam de pai para filho, de vizinho
para vizinho, pois delas dependia a subsistência de todos. Algumas, disfarçadamente, chegaram a ser transmitidas sob a forma de provérbios. Muitas
dessas crenças se originaram de simples coincidências, outras resultaram, provavelmente, de verificações mais exatas e se tornaram de grande utilidade.
Eis alguns exemplos: "Inverno quente, feijão doente". (Brasil) "Verão chuvoso, feijão formoso". (Brasil) "Acauã cantou, inverno chegou".
(Brasil/Nordeste) "Cigarra cantou, calor chegou". (Brasil) "Círculo grande em volta da lua, sinal de chuva iminente; círculo pequeno, sinal de que chuva
demora". (Índia) "Asas abertas no galinheiro, sinal de aguaceiro". (Índia) "Trovão no outono, inverno brando". (Noruega) "Reb anho barulhento,
tempestade e muito vento". (Itália) "Via Láctea transparente, semana excelente". (Japão) Os primeiros povos civilizados que começaram a estudar mais a
fundo a atmosfera e seus fenômenos foram os habitantes da faixa que vai do Oceano Índico até o Mar Mediterrâneo. Isto porque, nessa região, há
variações acentuadas de tempo ao longo do ano. Dentre esses povos, destacaram-se os gregos e, entre eles, Aristóteles e Teofrasto. Aristóteles subiu ao
alto dos montes para estudar os ventos, a chuva, o raio, o trovão e o orvalho. Reuniu uma porção de dados e escreveu um livro a que deu o nome de
Meteorologia (que significa: "conhecimento das coisas acima da terra".) Mas este livro era de difícil compreensão para o povo e os lavradores. Então,
Teofrasto, um jovem e inteligente escritor, interpretando o livro de Aristóteles e acrescentando-lhe ensinamentos de outros gregos, traduziu em
linguagem simples os conhecimentos até então acumulados sobre os fenômenos atmosféricos. Nessa obra, Teofrasto explicava também como se
poderiam utilizar as observações para se resolver problemas práticos. Seu Livro dos Sinais teve grande sucesso e foi de muita utilidade para o povo
grego. Passados alguns séculos, já no período do Renascimento, Leonardo da Vinci, percebendo que certas substâncias absorvem água com facilidade e,
em conseqüência, ficam mais pesadas, inventou um tipo simples de higrômetro. Tratava-se, basicamente, de uma balancinha de dois pratos, havendo em
um deles um chumaço de algodão e, no outro, um objeto qualquer que mantinha o equilíbrio. À medida que o algodão absorvia a umidade do ar, tornava-
se mais pesado e desequilibrava a balança. Na mesma época, Galileu dedicou-se ao estudo de diversos fenômenos naturais. Notou, por exemplo, que as
noções de quente e frio eram muito relativas, variando de pessoa para pessoa, havendo, pois, a necessidade de um instrumento que determinasse com
precisão a temperatura. Inventou então o primeiro termômetro (...) Torricelli, discípulo de Galileu, fez uma experiência muito curiosa. Encheu com
mercúrio um tubo de vidro, fechado em uma das extremidades, tapou com o polegar a extremidade aberta, emborcou o tubo num recipiente que também
continha mercúrio e retirou o polegar. Verificou que o mercúrio descia no tubo até certa altura e parava. Essa altura era de, aproximadamente, setenta e
seis centímetros, mas podia variar. Torricelli atribuiu os fatos à pressão atmosférica e às suas variações. Tinha sido invent ado o barômetro. Francis
Beaufort, um inglês, comandante do navio H.M.S. Woolwick, em meados do século passado [século XIX], passou quase toda a sua vida a bordo, viajando
entre furacões e calmarias. Fez diversas observações meteorológicas, mas se interessou particularmente pelo vento. Como não possuísse aparelhos,
media o vento por seu efeito sobre as velas de seu barco. Com base nisso, construiu uma escala chamada "Escala de Beaufort", que é usada até hoje. Na
mesma época, o americano Espy prestou inúmeros serviços à meteorologia. Estudou intensamente as chuvas e as tempestades, tendo como base, além de
suas próprias observações, as que foram realizadas por várias pessoas de diversos pontos do país, com as quais entrou em contato, através de uma carta
circular. Foi ele, provavelmente, o primeiro a montar uma estação meteorológica no quintal de sua casa. Além de anotar dados sobre chuvas, registrava
também, com cuidado, a pressão barométrica, a temperatura e a umidade do ar, a velocidade e direção dos ventos. Esses homens, bem como vários
outros, nos auxiliaram bastante no estudo do tempo. Porém, a Meteorologia ainda é uma ciência em expansão, havendo muito que aprender nesse campo.
(MAZZINI, M. A. do Val. Construa sua própria estação meteorológica.

33-ESTUDANDO ASTRONOMIA

Para começar a conversa!
Imagine um grupo de crianças observando o céu de uma noite estrelada. Seus pais, por algumas vezes, já devem ter apontado uma constelação conhecida
e que lhes foi ensinada por seus avós. Cada vez mais imersos em um mundo urbano, somos muitas vezes ofuscados pelo brilho das luzes da cidade, que
quase nos faz esquecer que a astronomia sempre foi um assunto que instigou a curiosidade humana. "Ali está a Estrela Dalva", "Vejam as Três Marias",
"Se nos perdemos basta encontrar o Cruzeiro do Sul". Essas e muitas outras afirmações nos reportam a imagem de planetas, de c onstelações, de satélites
artificiais, enfim, a uma infinidade de corpos celestes que tanto nos atraem e fascinam. Como professores, devemos reconhecer a motivação natural que
as crianças têm para esses assuntos. Devemos facilitar a procura por respostas que tanto intrigam suas mentes e jamai s esquecer que estaremos
oferecendo uma oportunidade que os acompanharão por toda a vida. Sendo assim, vamos estudar alguns aspectos relevantes para o s alunos das Séries
Iniciais, buscando reconhecer as informações, fatos e fenômenos que fazem da ciência da astronomia muito mais que uma simples determinação de
horóscopo.

Desenvolvendo o tema


Nosso sistema solar é formado por uma estrela, o Sol, e por planetas que se movimentam ao seu redor. Observamos ainda que, nesse universo cósmico,
muitos desses planetas possuem satélites associados em seu entorno, bem como um vasto campo de outros corpos celestes asteróides,
meteoros,
cometas que
compõem nossa área de estudo. O Sol, que está no centro do nosso sistema solar, é uma estrela como muitas outras que observamos em
noites estreladas. Contudo, o Sol domina nosso céu devido à sua proximidade, mas lembre-se de que é uma estrela comum em termos de tamanho e de
brilho.

Conhecendo o assunto
O Sol
Nosso Sol é uma estrela de porte médio que possui um diâmetro aproximado de 1,4 milhões de km, cerca de 110 vezes o tamanho do nosso planeta.
Através da análise espectroscópica, foi possível avaliar que sua massa é composta por 92% de hidrogênio (H2) e 7% de hélio (He). Quando observado
com equipamentos próprios, sua superfície "lisa" não se mostra uniforme devido à presença de manchas solares. Esses pontos pretos surgem
periodicamente, em ciclos de aproximadamente 11 anos e parecem ser ocasionados por severas variações magnéticas que acontecem em seu interior. Os
gases do Sol fornecem uma quantidade enorme de luz e calor, mas que não são de fato devida à queima desses gases. Atualmente, as pesquisas têm
demonstrado que a enorme quantidade de energia gerada pelo Sol é resultado de explosões atômicas em seu interior que converte m H2 em He. Aqui, na
Terra, recebemos apenas uma pequena parte dessa energia sob a forma de calor e de luz. Como a energia se dispersa em todas as direções, a maior parte
acaba por se perder no espaço sideral de nosso sistema solar. Contudo, sem essa pequena quantidade de energia recebida, a vida na Terra, tal qual a
conhecemos, não existiria. O Sol é uma enorme fonte de energia que, direta ou indiretamente, é utilizada por todos os organis mos vivos. Quando
trabalhamos, consumimos energia, que deve ser reposta por meio da ingestão de alimentos. As plantas convertem a energia solar em energia química de
ligação, como forma de assimilação de energia e de transformação de determinados elementos químicos em outros incorporados à biomassa do vegetal.
Portanto, acabam gerando fontes de matéria e de energia que podem ser consideradas como alimentos. Uma vez ingeridos, diretamente ou através de
processos indiretos, esses materiais servirão de recursos a uma variedade enorme de seres vivos. A energia solar também gera calor. Assim, o Sol
contribui de maneira significativa nos processos de evaporação de água de mares e de oceanos. Na atmosfera, esse vapor se condensa para formar
nuvens, que quando estão "carregadas" de água acabam precipitando na forma de chuva ou neve. No solo, essa água forma rios e lagos que podem ser
canalizados para fazer mover turbinas e, dessa maneira, gerar energia elétrica em represas e barragens. Os combustíveis fósseis também são uma forma
indireta de demonstrar que mesmo ao longo do tempo, a energia solar pôde ser concentrada sob determinadas formas, amplamente empregadas nos dias
atuais.

Descobrindo mais!
Os planetas
O nosso sistema solar está organizado por vários astros: uma estrela típica o
Sol que
ocupa uma região central, nove planetas Mercúrio,
Vênus Terra,
Marte, Júpiter, Saturno, Urano, Netuno e Plutão que
circundam ao redor de nossa estrela e inúmeros satélites naturais (luas), além de milhares de outros
corpos celestes como meteoritos, asteróides e cometas. Os planetas não possuem luz própria, conseqüentemente, só podem ser vistos porque refletem a
luz do Sol. De forma geral, estão organizados em dois grupos: os planetas internos e os planetas externos. Mercúrio, o mais próximo do Sol, é tão quente
que certamente a vida que conhecemos não seria viável em sua superfície. Vênus, nosso "planeta irmão" é praticamente do mesmo tamanho da Terra e é
demasiado quente para suportar a vida. A atmosfera venusiana é formada praticamente por gás carbônico (CO2) e pequenas quantidades de vapor
d'água, o que favorece a elevação da temperatura de sua superfície, que pode atingir até 465 ºC. A Terra, nosso planeta, encontra-se a uma distância do
Sol que lhe permite ter água nos três estados físicos, especialmente na forma líquida. Nossa atmosfera gasosa é composta pre dominantemente por
nitrogênio (N2), além de oxigênio (O2) e pequenas quantidades de outros gases. Marte é o último planeta interno e sua superfície gelada possui crateras e
vales, uma atmosfera tênue, além de manchas escuras no solo que
se acredita possam ter sido organismos vegetais que se implantaram quando o
planeta ainda possuía água líquida. Porém, sem contar com uma camada protetora de ozônio e com sua água congelada no interior do solo, imaginar a
preservação de formas vivas é provavelmente inviável.
Separando os planetas internos, uma zona de asteróides se coloca entre estes até aqui mencionados e os grandes planetas exter nos gasosos. Júpiter, o
maior de todos os planetas de nosso sistema, é formado por uma atmosfera de metano e amônia que provoca intensas e constantes tempestades. Saturno,
com seus encantadores "anéis" formados por partículas congeladas de amônia e CO2, possui dez luas. Urano e Netuno são planeta s com grandes
quantidades de massas gasosas, sendo que Netuno é muito mais quente que Urano. Plutão é um planeta pequeno e é também o que mais afastado se
encontra do Sol, sendo o único a ser descoberto no século XX.

A Lei da Gravitação Universal (CANTO, 1999)

Geocentrismo
Desde a antigüidade, a humanidade tenta explicar o comportamento exibido pela natureza. Destacam-se, nesse sentido, as regularidades que se podem
observar no céu, particularmente no céu noturno. O filósofo grego Aristóteles (381-322 a.C.) propôs um modelo para explicar essas regularidades, no
qual os corpos celestes se moveriam todos ao redor da Terra, considerada como o centro do Universo. Esse é o modelo geocêntrico, ou seja, no qual a
Terra é o centro. Esse modelo foi aprimorado pelo matemático, geógrafo e astrônomo Cláudio Ptolomeu (100?170? as
interrogaç ões indicam que não há
certeza histórica nas datas). Aplicando conceitos matemáticos, Ptolomeu era capaz de prever que posição ocupariam os astros no céu, com o passar dos
dias. Embora essas previsões fossem de precisão limitada, o modelo de Ptolomeu foi aceito como a melhor explicação para as regularidades celestes por
mais 1.400 anos.

Heliocentrismo
Insatisfeito com alguns aspectos do modelo de Ptolomeu, o padre polonês Nicolau Copérnico (1473-1543) elaborou um novo modelo, desta vez
heliocêntrico, ou seja, no qual o Sol era o centro do Universo. No modelo de Copérnico, a Terra e os demais planetas girariam ao redor do Sol em órbitas
circulares. Ao redor da Terra, apenas a Lua orbitária. O modelo de Copérnico também era capaz de prever a posição dos astros no céu ao longo do tempo.

Geocentrismo x heliocentrismo
Só havia um jeito de decidir qual dos dois modelos, o geocêntrico ou o heliocêntrico, estava correto. Era necessário comparar as previsões feitas por
ambos os modelos com a real posição dos astros no céu, observada a cada dia. Contudo, as medidas feitas até aquela época, realizadas a olho nu e com
instrumentos nem sempre muito precisos, não eram suficientemente confiáveis para permitir optar por um dos modelos. Na polêmica do geocentrismo
versus heliocentrismo, dois indivíduos tiveram papel decisivo. Um deles foi o dinamarquês Tycho Brahe (1546-1601), que construiu instrumentos de alta
precisão para medir a posição dos astros no céu (embora ainda não existisse telescópio). Ele fez medidas e registros por vint e anos. O outro foi Johannes
Kepler (1571-1630). Esse alemão dotado de incrível habilidade matemática analisou por cerca de duas décadas os registros de Brahe e chegou à
conclusão de que, embora parecesse que o modelo de Copérnico fosse o menos incorreto por ser heliocêntrico, nenhum dos dois modelos era totalmente
adequado para prever a posição dos astros. Os estudos de Kepler revelaram que o aspecto do céu poderia ser descrito admitindo -se que o Sol
permanecesse fixo e, ao redor dele, se movessem os planetas (o que inclui a Terra), em órbitas elípticas. Nesse modelo, o Sol se posicionaria num dos
focos da elipse. No modelo de Kepler, a Lua se moveria em torno da Terra e as constelações estariam fixas numa aposição muitíssimo distante do Sol, da
Terra e dos demais planetas. O modelo de Kepler é diferente dos anteriores, mas compartilha com Copérnico uma característica importante: é um modelo
heliocêntrico. Pode-se dizer que o modelo de Kepler é um aperfeiçoamento do modelo de Copérnico. Isso é comum em Ciência. Quando surgem novas
evidências, um modelo deve ser aprimorado ou, se não for possível, substituído por outro melhor.

Galileu e o heliocentrismo
Galileu nasceu em 1564 em Pisa, norte da Itália. Com 17 anos, ele entrou para a universidade de Medicina, mas logo decidiu fazer da Matemática e da
Física as ciências da sua vida. Na época de universidade, observou que o período de oscilação de um pêndulo depende apenas de seu comprimento. Isso
deu à humanidade as bases para o primeiro método razoável de marcação do tempo. Após sair da universidade, em 1585, Galileu estudou hidrostática


(situações de equilíbrio envolvendo líquidos) e o centro de massa de objetos sólidos. Suas conclusões, nesses estudos, valera m-lhe a aceitação como
professor de Matemática na Universidade de Pisa. A essa altura, ele já havia definido bem o que queria: estudar os fenômenos naturais e usar a
Matemática em sua interpretação. A Ciência Moderna foi muito influenciada pelo método de trabalho de Galileu: a experimentação. Em vez de se
preocupar com o porquê de os movimentos ocorrerem, ele preferiu investigar como eles ocorrem. De Pisa, Galileu foi para a Universidade de Pádua, onde
continuou suas pesquisas sobre movimento acelerado, objetos em queda e trajetória de projéteis. Usando um telescópio que ele mesmo construiu
(embora não tenha sido o inventor desse instrumento), Galileu foi o primeiro a ver os quatro maiores satélites de Júpiter, as fases do planeta Vênus
(semelhante às fases da Lua), as manchas solares e as montanhas lunares. Suas descobertas astronômicas deram-lhe grande fama. Com base nelas,
Galileu passou a defender o modelo heliocêntrico. Contudo, o pensamento geocêntrico de Aristóteles e de Ptolomeu era aceito pela Igreja Católica, e
defender o modelo de Copérnico era considerado heresia, ato ofensivo àquilo considerado correto pela Igreja. O poder do papa era muito forte na região,
e Galileu foi advertido, em 1616, para que parasse de defender o Heliocentrismo. Em 1631, quando um amigo seu foi eleito papa, Galileu achou que
poderia voltar a difundir o modelo Heliocêntrico. Estava enganado. Esse novo papa voltou-se contra ele e, em 1633, Galileu foi considerado pela Igreja,
culpado por heresia e condenado à prisão perpétua, ele foi forçado a negar publicamente que a Terra se movia. Diz a lenda que, logo após a negação
pública, ele teria sussurrado: "contudo ela se move!".

Sua pena foi convertida em confinamento em casa, pelo resto de sua vida. Nos anos seguintes, ele trabalhou num livro, o diálo go sobre duas novas
Ciências, que, para ser publicado, teve seus originais levados às escondidas, por amigos, até a Holanda, onde a influencia papal não chegava, e o livro pôde
ser publicado. Galileu, ainda sob prisão domiciliar, morreu em 1642, com 78 anos. Alguns meses depois de sua morte, nasceu outro brilhante cientista, o
inglês Isaac Newton. Em 1992, passados 350 anos da morte de Galileu, uma comissão papal reavaliou seu julgamento e declarou-o inocente. As
descobertas astronômicas de Galileu e a maneira apaixonada como defendeu suas opiniões foram decisivas para a aceitação científica do modelo
heliocêntrico.

Newton e o heliocentrismo
Isaac Newton nasceu filho de uma família de fazendeiros, em 1642, na localidade de Wolsthorpe, Inglaterra. Não chegou a conhecer o pai, que morreu
antes de seu nascimento. Embora sua mãe desejasse que ele tornasse fazendeiro, Newton mostrou incrível aptidão para a Ciência e a família decidiu
encaminhá-lo à Universidade de Cambridge em 1661. Alguns anos depois, por causa de uma grande epidemia de peste bubônica que se espalho u pela
Inglaterra, a Universidade de Cambridge foi fechada por 18 meses. Newton retornou à sua cidade de origem e, durante esse tempo, lá permaneceu.
Segundo o próprio Newton, essa foi a época mais criativa e produtiva de sua vida. Nesse período, ele começou a realizar suas incríveis descobertas em
Matemática e em Física, muitas das quais ele só tornariam públicas vários anos depois. Newton voltou a Cambridge e formou-se em 1667. Dois anos mais
tarde, tornou-se professor da universidade. Nela, Newton realizou experimentos e pesquisas teóricas em vários campos da Física, destacando -se a
Mecânica e a Óptica. Ele descobriu, por exemplo, que a luz branca é composta por luzes de cores diferentes (as cores do arco -íris) e formula a Lei da
Gravitação, segundo a qual o peso dos objetos e as forças que mantêm os astros em órbita são encarados como uma única manifestação natural, a força
gravitacional. Galileu preocupou-se em estudar como os movimentos ocorrem. Isso abriu caminho para que Newton pudesse explicar por que eles
ocorrem, ao associar o conceito de força aos conceitos de movimento e de interação entre corpos. Uma outra paixão de Newton foi a Química, contudo, ele
não obteve nenhum progresso notável nessa Ciência. Nos últimos anos de vida, Newton afastou-se das pesquisas científicas e ocupou altos cargos como
funcionário público. Em 1708, recebeu da rainha Anne o título de Sir, distinção nunca antes concedida a um cientista. Sir Isaac Newton morreu aos 85
anos de idade, em 1727, como um dos maiores matemáticos e físicos da história. Suas três leis do movimento e sua Lei da Gravitação Universal foram
essenciais para que o geocentrismo fosse definitivamente abandonado. Essas leis também constituem a base de inúmeras aplicações práticas, por
exemplo, em vários ramos da Engenharia.

Origem do sistema solar (BULGARELLI, 1993)

[...] a formação do sistema solar deve ter se originado de uma nebulosa primitiva, que teve origem na morte de uma estrela, o que explica os elementos
pesados que faziam parte dessa nebulosa primitiva. Ela deve ter sido enriquecida também de gás e de poeira interestelar, e talvez de explosões de outras
estrelas próxima a ela. As nebulosas já têm um certo movimento de rotação; no universo nada está parado, tudo está em movimento. Esse movimento de
rotação e a pressão de outras explosões de supernovas próximas da nebulosa (próxima significa milhares de anos-luz), aceleraram o processo de
contração gravitacional. A partir daí, o núcleo dessa nebulosa foi ganhando mais massa e se contraindo cada vez mais. Até que chegou a um ponto em que
a pressão e a temperatura no interior desse núcleo eram tão grandes que o Sol começou a brilhar, ou seja, começou a reação nuclear no interior do Sol.
Quatro toneladas de hidrogênio são transformadas em hélio por segundo no Sol. Com o início da fusão nuclear, no interior do Sol, o material restante da
nebulosa ficou alinhado em torno do Sol em forma de anel. Os elementos mais pesados ficaram mais próximos do Sol e os elementos mais leves, mais
afastados. Isto não significa que nos anéis mais próximos do Sol não tivessem elementos mais leves, eles existiam, mas aconteceu que nessa fase de protosol
(transição entre o Sol original e o Sol propriamente dito, como o conhecemos hoje), o Sol passou por um processo chamado "tetauri". Além de toda a
radiação luminosa que o Sol enviou para o espaço, enviou, também, o que chamamos de "vento solar", ou seja, as partículas transmitidas para o espaço
varreram o sistema solar interior. Então, os planetas que se formaram nesses anéis mais próximos do Sol, perderam parte dos gases que os compunham.
Daí a ausência ou a presença de uma atmosfera pouco densa nos planetas próximos ao Sol, e a presença de atmosferas bastante densas nos planetas
exteriores (...) Essa hipótese da nebulosa primitiva, da formação de anéis em torno da estrela e dos componentes desses anéis formarem planetas, é hoje
a mais aceita. Essa teoria não explica tudo que encontramos quando vamos estudar cada componente do sistema solar separadamente; não explica, por
exemplo, o movimento de rotação de Vênus. Todos os movimentos dos planetas, principalmente os de rotação, são iguais. Se estivéssemos em qualquer
planeta, ele giraria de oeste para leste, mas Vênus gira ao contrário; não sabemos por quê. Essa teoria também não explica muito bem a inclinação do
planeta Netuno. Consideremos o eixo de rotação da Terra; o eixo é perpendicular ao plano da órbita da Terra. A Terra gira inclinada com relação a esse
eixo 23º. A maioria dos planetas tem uma inclinação não muito acentuada, mas Urano tem uma inclinação de quase 90º. É como se ele girasse deitado,
com referência na Terra. [...] Não explica, também, "o momento angular" que todo o mundo circular possui. O momento angular, no caso do sistema solar,
está muito mais no Sol e não está distribuído uniformemente como as leis da física preconizam. Mas através de observações recentes, nos últimos dez
anos, estamos achando que dependendo da massa da nebulosa primitiva e dependendo da composição química dessa nebulosa, realme nte seria essa a
seqüência da formação de um sistema planetário.

34-ELETRICIDADE: UM MUNDO DE RECURSOS TECNOLÓGICOS

Para começar a conversa!
Estamos para começar mais uma aula. Pare! Observe atentamente ao seu redor! Pense na enorme quantidade de recursos que você emprega e que
utilizam eletricidade. Levantamos com o barulho do rádio despertador que toca alto uma música. Acionamos o interruptor da parede e uma lâmpada se
acende no quarto ou no banheiro. Apertamos o botão do elevador, damos partida no nosso automóvel, ligamos a televisão, aquece mos a água do
chuveiro, cozinhamos no forno de microondas, e... poderíamos listar uma infinidade de outras atividades cotidianas que empregam essa força.
Considerada um dos mais elementares fenômenos da natureza, a eletricidade também se tornou uma das formas mais utilizadas de energia dos dias
atuais. Ela faz funcionar motores, equipamentos eletrônicos, eletrodomésticos e até os muitos chips de um computador. Na natureza, durante a formaç ão
de tempestades, é muito freqüente observarmos raios. Na verdade, esse fenômeno acontece devido à separação de cargas elétrica s que ocorre nas
nuvens. As mais baixas ficam eletrizadas negativamente e, em busca de anular suas cargas, tendem a ser descarregada, pelo caminho mais curto, até o
solo (também com uma leve carga). Quando isso ocorre, o ar passa a ser condutor de eletricidade e podemos visualizar uma enorme centelha
(relâmpago) "saltando" entre as nuvens ou entre essas e o solo. Ao mesmo tempo, o ar é também aquecido de forma tão intensa que provoca sua
expansão na forma de onda sonora. Surge o barulho do trovão.

Desenvolvendo o tema


Dificilmente você pensaria em passar os dias de hoje sem eletricidade. Apesar de sua aplicabilidade em uma enorme quantidade de equipamentos e de
seu múltiplo emprego atualmente, você tem noção do quanto é antiga a idéia sobre eletricidade? Se você pensou na imagem do século XVIII, do cientista
norte-americano, Benjamin Franklin, empinando "papagaio" no meio de uma tempestade, pode ter certeza de que, apesar de estar no cam inho, você "está
frio". Na verdade, a história das ciências nos informa que as primeiras observações sobre manifestações elétricas foram feitas, na Antigüidade, pelos
gregos. Já no século VI a.C., Thales de Mileto (580-546 a.C.) constatou que um pedaço de âmbar, após ter sido friccionado contra a pele de um animal,
adquiria a capacidade de atrair pequenos pedaços de palha, penas e fios.

Foram necessários mais de 2000 anos para que as primeiras observações sistemáticas de fenômenos elétricos começassem a ser realizadas. Foi o médico
inglês William Gilbert (1544-1603) que constatou que diversos outros materiais, quando atritados, comportavam-se como o âmbar. A partir daí, Gilbert
tomando a palavra grega para âmbar, isto é, eléctron, começou a empregar o termo "eletrizado" para os corpos que se comportav am da mesma forma. A
partir de então, o uso das expressões "eletrização", "eletricidade", dentre outras com o mesmo radical, passou a ser freqüentemente empregado nos
fenômenos cuja força de atração desconhecida era observada. Em 1733, o químico francês Charles Dufay (1698-1739) descobriu que, enquanto alguns
objetos friccionados atraíam-se entre si, outros materiais semelhantes pareciam repelir-se. Então, Dufay passou a acreditar que a eletricidade era um tipo
de fluido e que os corpos eletrizados adquiriam a capacidade de atrair ou repelir outros objetos. Somente em 1752, com Benjamin Franklin (1706-1790),
foi possível chegar perto do que sabemos ser hoje a explicação mais coerente para o fenômeno da eletricidade. O cientista acreditava que, quando se
atritava o vidro, o "fluido" elétrico penetrava nele carregando-o positivamente; e que, quando o âmbar era friccionado, o "fluido" saía dele, carregando-o
negativamente. Para Franklin, se esses dois pólos entrassem em contato, o "fluido" iria passar do positivo para o negativo até que fosse atingido o
equilíbrio. Algo bem próximo do real, se não fosse pelo fato de serem os elétrons partícula
atômica negativa os
elementos transferidos através dos
corpos. As descobertas no campo da eletricidade começaram a empolgar muitos pesquisadores e, conseqüentemente, as aplicações dos fenômenos
elétricos culminou no desenvolvimento e aperfeiçoamento de tecnologias (pilhas, eletromagnetismo, motor elétrico, gerador elétrico, bobina etc) que são
aplicadas até os dias de hoje. No campo educacional, as atividades com eletricidade e magnetismo são, geralmente, mais concentradas nas Séries Finais
do Ensino Fundamental. Considerando que nesses experimentos não podemos observar os elementos físicos (cargas elétricas) responsáveis pelos
fenômenos, mas apenas o fenômeno em si por
exemplo: atração e repulsão freqüentemente
esses experimentos intrigam as crianças. Nas Séries
Iniciais do Ensino Fundamental, o importante é buscar desenvolver esquemas mentais ("modelos") que possibilitem os alunos a explicar posteriormente
esse tipo de observação. As representações concretas de objetos ou observações que diferem basicamente em escala identificam os modelos físicos,
enquanto as representações mentais que contribuem para a interpretação dos fenômenos definem os modelos teóricos. Lembre-se que, ainda que sejam
abstrações mentais, essas idéias devem ser expressas, quer através de palavras, diagramas ou imagens. Você já deve saber que, com crianças de menor
idade, o uso de materiais concretos facilita a formação posterior de esquemas mentais. Mesmo que as atividades envolvam algum tipo de entretenimento,
não considere que diversão seja perda de tempo. Nas atividades propostas com eletricidade e magnetismo, vamos procurar trabal har com experimentos
práticos, simples e pouco dispendiosos, mas que ao mesmo tempo sejam significativos e convincentes para os alunos. Deixando de lado as questões
históricas e teóricas, que tal realizarmos alguns experimentos para descobrir mais sobre a eletricidade e sua aplicação?

As primeiras descobertas no campo da eletricidade (LUZ, ÁLVARES, 2000)

Força elétrica e força magnética
O efeito do âmbar, isto é, propriedade de atrair corpos leves que o âmbar adquire ao ser atritado, já era conhecida há mais de 2.000 anos. Praticamente na
mesma época, observou-se também que certas pedras os
ímãs naturais
atraíam pedaços de ferro. Durante muito tempo, julgou-se que estes dois
fenômenos eram de mesma natureza, ou seja, acreditou-se que ambos eram devidos a uma mesma propriedade dos corpos materiais. Ainda na
Antigüidade, entretanto, percebeu-se uma grande diferença entre estes fenômenos: o âmbar atritado exercia sua atração sobre vários outros corpos,
enquanto o ímã só atraía pedaços de ferro. Portanto, estas atrações não deviam ser confundidas entre si, pois correspondiam a fenômenos diferentes. Em
nossa linguagem atual, esta verificação é traduzida dizendo-se que o âmbar atritado exerce uma força elétrica e o ímã exerce uma força magnética.

Idéias iniciais sobre a origem da força elétrica
Em todas as referências aos fenômenos elétricos, feitas pelos filósofos da antigüidade, encontramos sempre uma tentativa de explicação da origem das
forças elétricas. Estas explicações apresentavam as mais diversas formas, sendo algumas teológicas e até mesmo psíquicas. Muitos filósofos atribuíam a
atração a uma simpatia entre os corpos que se atraíam e outros acreditavam que os corpos atraídos serviam de alimento para o âmbar. Uma outra
explicação das atrações elétricas, muito divulgadas na antigüidade, apresentava um caráter mecânico (ou material). Os defensores desta hipótese
julgavam que o âmbar atritado emitia uma substância invisível, à qual denominavam eflúvio. Esta substância estabeleceria um contato material entre o
âmbar e um objeto próximo, provocando sua atração. Durante a Idade Média, predominou a antiga hipótese de que a atração era devida a uma simpatia
entre os corpos. Entretanto, a impossibilidade de explicar vários fenômenos elétricos a partir desta idéia fez com que os cientistas do Renascimento
(século XV e XVI) voltassem sua atenção para a hipótese material do eflúvio.

Gilbert publica o De Magnete
No século XVI, o médico inglês W. Gilbert desenvolveu um estudo detalhado sobre os fenômenos elétricos e magnéticos publicado s, em 1.600, um extenso
tratado denominado De magnete, no qual apresentava os resultados de suas observações. Um dos capítulos desta obra era dedicado exclusivamente ao
efeito âmbar. Gilbert conseguia detectar a existência de forças elétricas muito pequenas usando um aparelho que ele inventou e ao qual denominou
versorium. Este aparelho consistia em uma seta de madeira suspensa em um suporte vertical em torno do qual ela podia girar livremente. Se a seta
girasse quando um corpo atritado era aproximado de sua extremidade, concluía-se que o corpo estava apresentando o efeito âmbar (estava eletrizado).
Como o versorium era um aparelho muito sensível, Gilbert conseguiu verificar que um grande número de substâncias atritada adq uiria aquela
propriedade, e não apenas o âmbar, como se acreditava até então. Ele descreve esta descoberta no De magnete da seguinte maneira: "Pois não é apenas o
âmbar, como eles supõem, que atrai pequenos corpos, mas também o diamante, a safira, a opala, a ametista, o cristal etc. Estas substâncias atraem todas
as coisas, não somente as limalhas, mas todos os metais, madeira, pedra, terra e também a água e o azeite e tudo o que está sujeito a nossos sentidos e é
sólido..." Para explicar a atração exercida por todas aquelas substâncias, Gilbert adotou a hipótese do eflúvio, rejeitando veementemente a idéia da
simpatia entre os corpos que se atraíam. Apesar do grande número de cuidadosas experiências realizadas por Gilbert, ele não chegou a observar a
existência da repulsão entre dois corpos eletrizados. Como sabemos, quando um corpo leve é atraído por um objeto atritado, após tocar este objeto o
corpo é repelido por ele. Este fenômeno só foi observado, pela primeira vez, alguns anos após a morte de Gilbert, pelo jesuít a italiano Nicolo Cabeo. Em
virtude desta descoberta, a teoria do eflúvio teve de sofrer modificações, pois ela não era capaz de explicar o fenômeno da repulsão elétrica.

Condutores e isolantes
Após a publicação dos trabalhos de Gilbert, durante todo o século XVII, vários cientistas preocuparam-se em realizar experiências com corpos elétricos,
usando preferencialmente tubos e esferas de vidro, material este que se mostrou bastante adequado para este tipo de experiências. No início do século
XVIII, alguns experimentadores perceberam que era possível eletrizar um corpo ligando-o, por meio de um fio, a um outro corpo que tivesse adquirido
eletricidade por atrito. O cientista francês François Dufay, analisando estas experiências concluiu que a intensidade da eletrização do corpo, por meio da
ligação, dependia do material de que era feito o fio. Ele chegou, então, à conclusão de que certas substâncias conduziam bem a eletricidade, enquanto
outras não o faziam. Desta maneira, estavam sendo estabelecidos os conceitos de corpos condutores e corpos isolantes, tais como os conhecemos
atualmente.

Existem dois tipos de eletricidade
Prosseguindo com o estudo da repulsão elétrica, que Cabeo havia iniciado, Dufay procurou dar uma explicação para o fenômeno. Ele supunha que um
corpo atraído por outro eletrizado era repelido depois de tocá-lo porque se tornava também eletrizado. Concluiu, então, que dois corpos eletrizados
sempre se repelem. Entretanto, esta idéia inicial de Dufay teve de ser modificada, pois ele mesmo observou, mais tarde, que u m pedaço de vidro atritado
com seda atraía um pedaço de âmbar atritado com pele, isto é, dois corpos eletrizados podiam se atrair. Baseando-se em um grande número de


experiências, Dufay lançou, então, as bases de uma nova hipótese que teve grande aceitação durante o século XVIII. Segundo ele, existiam dois tipos de
eletricidade: eletricidade vítrea, aquela que aparece em um pedaço de vidro atritado com seda, e eletricidade resinosa, aquela que aparece no âmbar
atritado com pele (o termo resinosa foi usado por ser o âmbar uma resina). Todos os corpos que possuíssem eletricidade vítrea (ou resinosa) repeliam
uns aos outros. Por outro lado, corpos com eletricidade de nomes contrários atraíam-se mutuamente.

A teoria dos dois fluidos elétricos
Para explicar por que estes dois tipos de eletrização eram observados, lançou-se também a idéia da experiência de dois fluidos elétricos: um fluido vítreo
e um fluido resinoso. Em um corpo normal, não eletrizado, estes dois fluidos apresentavam-se misturados em igual quantidade. Ao atritar, por exemplo, o
vidro com a seda, havia passagem, em igual quantidade, de fluido vítreo da seda para o vidro e de fluido resinoso do vidro para a seda. Assim, o vidro
apresentava-se com eletricidade vítrea porque passou a ter um excesso de fluido resinoso, apresentava-se com eletricidade resinosa. Portanto, de acordo
com estas idéias, a eletricidade não era criada quando um corpo era atritado. Os fluidos elétricos já existiam nos corpos a havia apenas uma
redistribuição desses fluidos quando os corpos eram atritados. Esta teoria passou a ser conhecida com o nome de teoria do dois fluidos e com ela era
possível explicar todos os fenômenos elétricos conhecidos na época.

Teoria do fluido único
No decorrer do século XVIII, as experiências com corpos eletrizados tornaram-se muito populares e eram realizadas em praças públicas, mesmo por
pessoas leigas, apresentando resultados espetaculares que atraíam a atenção de um grande público. Foi ao assistir a um desses espetáculos que o
cientista americano Benjamim Franklin se interessou pelo estudo dos fenômenos elétricos. Este cientista realizou um número muito grande de
experiências que contribuíram significativamente para o desenvolvimento da eletricidade. Uma importante contribuição de Franklin, apresentada na
mesma época em que a teoria dos dois fluidos era amplamente divulgada na Europa, foi a formulação de uma outra hipótese, denominada de teoria do
fluido único. De acordo com esta teoria, os corpos não eletrizados possuíam uma quantidade normal de um certo fluido elétrico. Quando um corpo era
atritado com outro, um deles perdia parte de seu fluido, que era transferido para o outro. Como Franklin não conhecia a terminologia usada por Dufay, ele
criou sua própria nomenclatura, dizendo que o corpo que recebia o fluido elétrico ficava eletrizado positivamente e aquele que perdia o fluido ficava
eletrizado negativamente. Esta terminologia, como sabemos, é usada até hoje e corresponde, respectivamente, aos termos eletricidade vítrea e
eletricidade resinosa, usada por Dufay.

As teorias dos fluidos e as idéias modernas de eletrização
Do mesmo modo que na teoria dos dois fluidos, a teoria de Franklin previa a conservação da carga elétrica, isto é, a eletricidade não é nem criada, nem
destruída no processo de eletrização: ela já existe nos corpos e simplesmente se redistribui entre eles quando são atritados. Estas duas teorias da
eletrização mostraram-se igualmente satisfatórias para explicar os fenômenos elétricos conhecidos na época (século XVIII). Deste modo, não foi possível
optar por uma delas e os cientistas usavam ora uma, ora outra, de acordo com suas conveniências.
É interessante observar que a teoria dos dois fluidos está mais próxima das idéias modernas no que se refere à constituição elétrica da matéria. De fato,
sabemos atualmente que existem dois tipos de cargas elétricas nas partículas que constituem um corpo material. Entretanto, a teoria do fluido único de
Franklin está mais de acordo com os conhecimentos atuais na explicação do processo de eletrização por atrito. Realmente, de acordo com as teorias
modernas, apenas um tipo de carga elétrica transfere-se de um corpo para outro quando eles são atritados. Deve-se destacar, porém, que, segundo
Franklin, a carga transferida durante o atrito era a carga positiva (pela transferência do fluido único), enquanto que, de acordo com as idéias modernas,
são os elétrons que se transferem de um corpo para outro e sabemos que eles transportam carga negativa.

Como é o funcionamento de uma usina termoelétrica?
As usinas termoelétricas mais conhecidas como usinas térmicas são as preferidas no mundo todo, pela sua versatilidade. São de construção simples e
rápida, podem ser instaladas junto aos centros de consumo e dispensam Linhas de Transmissão de longo percurso. Nos países de primeiro mundo, cerca
de 70% da energia elétrica é produzida em usinas desse tipo. O custo de produção do kilowatt é maior que o de uma usina hidro elétrica, porém bem
menor que o de uma usina nuclear. A grande desvantagem da usina térmica é a grande produção de gás carbônico. Este gás produz o efeito estufa que
está aumentando a temperatura média da terra. Chamam-se termoelétricas porque são constituídas de 2 partes, uma térmica onde se produz muito
vapor a altíssima pressão e outra elétrica onde se produz a eletricidade.

Como é o funcionamento de uma usina nuclear?
As usinas nucleares, mais conhecidas como Bombas-Relógio, foram o resultado de uma precipitação da ciência. Lançadas como a solução definitiva da
fonte de energia, demonstraram depois que trazem mais malefícios do que vantagens.
Depois do acidente em Chernobyl, percebeu-se o perigo que são e estão sendo desativadas rapidamente no mundo todo. A humanidade é meio lerda para
certos assuntos. As bombas atômicas atiradas nas cidades de Hiroshima e Nagazaki em 1945, onde foram covardemente assassinados quase 200.000
civis e deixaram outros tantos aleijados e com câncer, não foi suficiente para os cientistas perceberam que a energia atômica não era uma coisa segura.
Muitos países saíram construindo usinas nucleares. Mas, felizmente, alguns governos perceberam o erro e estão tratando de desativar rapidamente suas
bombas relógios. Mesmo assim, alguns países dependem quase que exclusivamente desse tipo de usina. Na França, por exemplo, cerca de 80% de toda
energia elétrica produzida é de origem nuclear. No Japão é pior, chega a 90%. Os países que não têm recursos hídricos nem petrolíferos não têm outra
alternativa. Necessitam descobrir um novo processo nuclear seguro. Caso contrário, terão que fechar as portas. Chamam-se nucleares porque utilizam a
fissão nuclear, isto é, os átomos são quebrados numa máquina chamada reator, emitindo uma grande quantidade de calor. Esse calor é usado para
aquecer a água.
Além do calor, produzem um produto chamado rejeito nuclear, material que contém altíssimas quantidade de radioatividade, extremamente nociva para
todas as formas de vida, cancerígena, causa leucemia e outras formas de câncer e demoram cerca de 100.000 anos para diminuíre m sua carga tóxica.

Como é o funcionamento de uma usina hidroelétrica?
As usinas hidroelétricas são constituídas de 2 partes. Uma onde fica o gerador e que é encarregado de produção da energia elétric a. Outra onde fica a
turbina e que é movida pela água. O custo de produção do kilowatt é o menor do que todas as outras formas de produção de energia elétrica. A razão é
muito simples: a matéria-prima é a água que cai de graça do céu. Outra grande vantagem, além do custo, é que não existe nenhum tipo de poluição. No
cenário mundial, o Brasil ocupa uma posição privilegiada: é o único país do mundo que domina a tecnologia de produção de energia hidroelétrica e reuni
condições geoclimáticas para a instalação de usinas hidráulicas. Talvez seja essa a razão de tantas iniciativas oriundas dos países desenvolvidos contra a
construção de usinas hidráulicas no Brasil. De toda energia elétrica produzida no Brasil, quase 97% é produzida em usinas hidráulicas. De todas as
formas de produção de energia, a energia hidroelétrica é a mais limpa, não polui o ar e é ecologicamente correta.
De todas as formas de produção de energia em grande escala, a hidroelétrica é a única totalmente renovável e que não produz nenhuma poluição
atmosférica.
Chamam-se hidroelétricas porque são constituídas de 2 partes, uma hidráulica onde se armazena água para os períodos de estiagem (períodos sem
chuva) e outra elétrica onde se produz a eletricidade. Um dos efeitos colaterais da construção de uma usina hidroelétrica é a regularização da vazão do
rio. Isto quer dizer que o rio passa a ter água o ano todo e nas épocas de chuva não provoca inundações e enchentes. Para poder dispor de água (matériaprima
da usina hidroelétrica) mesmo nos períodos de estiagem (meses secos entre maio e novembro), é construído um reservatório de acumulação onde
a água do verão (meses com muita água) é guardada até a chegada do inverno. O reservatório propicia a preservação da fauna e da flora. Nos meses de
estiagem, é muito comum alguns rios ficarem secos, destruindo totalmente a sua fauna e flora. O reservatório propicia também o desenvolvimento da
piscicultura, garantindo a sobrevivência dos profissionais da pesca. Por fim, o reservatório é um ótimo local para o nosso lazer. O tamanho (capacidade)
do reservatório é calculado de forma muito criteriosa (os estudos levam em consideração 10.000 anos de chuvas) para que mesmo nos períodos de
grande estiagem o reservatório não chegue ao mínimo.

35-CIÊNCIA NO COTIDIANO


Para começar a conversa!
Ao longo de nossas aulas, já deixamos bem clara a relação que existe entre Ciência e Sociedade. Somos envolvidos no nosso dia-a-dia, das mais diferentes
formas, em aspectos que demonstram a interação entre os seres humanos com a Ciência e a Tecnologia. Estamos acostumados a fazer uso de recursos
tecnológicos que, na maioria das vezes, sequer imaginamos como foram desenvolvidos. Outros nos são tão comuns que nem sequer conseguimos
percebê-los como produto do desenvolvimento científico. Agora, imagine como a Ciência é importante para as nossas crianças. Toda a no ssa vida é
afetada pelas idéias e condições que a Ciência cria e desenvolve e, portanto, ao compararmos nosso estilo de vida com o de nossos antepassados de cem,
duzentos anos atrás, conseguimos listar uma infinidade de diferenças que demonstram o quanto a Ciência e a Tecnologia interferem no cotidiano.

Desenvolvendo o tema
Pense em sua casa, nos diversos espaços que ela possui. Na sala, uma televisão, um aparelho de som. Nos quartos, camas e armários. No banheiro,
sabonete, condicionador, papel, pasta de dente, enfim, em qualquer lugar que você pense, será capaz de relacionar uma infinidade de materiais gerados
ou aperfeiçoados pela tecnologia e que explicitam nosso envolvimento com a Ciência. Na escola, nas ruas, nos shoppings ou nos mercados, quaisquer que
sejam os locais, com certeza, as distinções do modo como vivíamos e como vivemos atualmente revelam o quanto nossas vidas são afetadas pela Ciência e
pela Tecnologia.


Conhecendo o assunto
Podemos realizar uma série de estudos voltados para reconhecer princípios científicos com atividades do cotidiano. Em diferentes espaços, empregamos
equipamentos e materiais que expressam aplicações de diversos campos (Física, Química, Biologia, Matemática, Geografia etc.) que nos permitem viver,
brincar, estudar, trabalhar, ou seja, interagir de forma intensa e diversificada com aspectos da Ciência e da Tecnologia.


A história da Ciência no século XX


1900 Dirigível
O conde alemão Ferdinand von Zeppelin (1838-1917) lança o primeiro dirigível de estrutura de metal e cheio de hidrogênio. Os zepelins, muito
populares até fins da década de 30, inauguram a era dos transportes aéreos.


Mecânica quântica
O físico alemão Max Planck (1858-1947) observa que a radiação emitida por um corpo não sai de forma contínua, mas em pacotes, que ele chamou de
quanta. Está fundada a teoria quântica, que tenta explicar toda integração entre energia e massa na natureza.

1903 Avião
No dia 17 de dezembro, os irmãos americanos Orville e Wilbur Wright (1871-1948 e 18671912) lançam seu avião primitivo de uma rampa e conseguem
mantê-lo no ar por 59 segundos. Em outubro de 1906, o brasileiro Santos-Dumont (1873-1932) faz o primeiro vôo num artefato moto rizado sem a ajuda
de rampas. Três anos depois, o brasileiro construiria o Demoiselle, protótipo dos aviões modernos.

1905 Teoria da relatividade
As leis da Física estabelecidas por Isaac Newton sofrem um sério golpe na virada do século, quando o alemão Albert Einstein (1879-1955) publica sua
teoria da relatividade, afirmando que o tempo não é uma grandeza absoluta. Ela é relativa, ou seja, varia conforme o ponto de vista do observador.

1907 Cromossomos
Ao estudar como as características das moscas-das-frutas (drosófilas) são passadas a seus descendentes, o geneticista americano Thomas Hunt Morgan
(1866-1945) percebe que os caracteres são gravados em pedaços de cromossomos. Alguns anos depois, esses pedaços seriam batizados de genes.

1908 Automóvel
O industrial americano Henry Ford (1863-1947) inicia a construção do Modelo T, movido por um motor de quatro cilindros, pondo em prática as técnicas
de produção em grandes linhas de montagem. Além de tornar o carro um bem acessível à classe média, Ford molda todo o processo industrial no século

XX.
1909 Doença de Chagas
Em um dos trabalhos mais completos da história da medicina, o brasileiro Carlos Chagas (1879-1934) descreve a doença trazida pelo inseto chamado
barbeiro, seu agente causador e como ele invade o organismo da vítima.

1911 Núcleo atômico
O físico neozelandês Ernest Rutherford (1871-1937) provoca uma reviravolta na física atômica ao mostrar que os átomos podem ser quebrados em
partes menores e que a maior parte de seu peso está no núcleo.

1913 Estrutura do átomo
O dinamarquês Niels Bohr (1885-1962) reúne os conhecimentos herdados de Rutherford e de Planck e cria um modelo que explica o comportamento dos
átomos por meio da mecânica quântica. As idéias de Bohr não são mais aceitas, mas, na época, deram um grande impulso à Física.

1916 Lingüística
É publicado, três anos depois da morte de seu autor, o livro Curso de Lingüística Geral, do suíço Ferdinand de Saussure (1857 -1913). Ali, o lingüista
define a linguagem como um fenômeno social e, portanto, mutante. Assim, é possível estudar sua evolução.

1923 Inteligência da criança
A criança atravessa vários estágios de aprendizagem, criando estruturas cada vez mais complexas, até compreender seu mundo e atuar nele. Essa idéia
faz do psicólogo suíço Jean Piaget (1896-1980) referência obrigatória em Psicologia e Pedagogia até hoje.

1926 Ondas de matéria
O físico austríaco Erwin Schöedinger (1887-1961) cria uma equação mostrando que as partículas atômicas não se comportam apenas como matéria, mas
também como ondas.

1927 Princípio da incerteza
É impossível medir, ao mesmo tempo, a posição e a velocidade exatas de uma partícula atômica. É que quem vai fazer essas medições acaba perturbando
as partículas. A idéia de que o observador interfere com o objeto observado é de autoria do alemão Werner Karl Heisenberg (1901-1976).

1928 Antibióticos
Até que o bacteriologista escocês Alexander Fleming (1881-1955) descobrisse a penicilina, a humanidade era vítima fácil dos micróbios. Hoje,
conhecemos um monte de antibióticos e outro tanto de bactérias resistentes a eles.


1929 Teoria do Big Bang



O americano Edwin Hubble (1889-1953) descobre que as galáxias se afastam umas das outras. Isso sugere que, um dia, elas estiveram todas agrupadas. É
a chave para a chamada teoria do Big Bang, segundo a qual o Universo teve origem na explosão de um ponto ínfimo, que condensava toda a matéria
existente.


1931 Limites da Matemática
O matemático austro-húngaro Kurt Gödel (1906-1978) demonstra que algumas verdades matemáticas não podem ser comprovadas por meio de axiomas
nem de regras estritas de demonstração.


1935 Radar
A equipe de pesquisadores liderada pelo físico escocês Robert Watson-Watt (1892-1973) cria o primeiro radar. Embora seja um instrumento de guerra, o
radar é fundamental para a navegação, seja por terra, por mar ou por ar.


1942 Energia nuclear
O físico italiano Enrico Fermi (1901-1958) comanda a primeira reação nuclear controlada nos Estados Unidos.


1943 Estatística
O inglês Ronald Aylmer Fisher (1890-1962) cria a chamada análise multivariada, em que muitas condições variáveis de um experimento podem ser
alteradas, sem que se perca o controle sobre os resultados.

1946 Computador
É construído o Eniac, o primeiro computador (sigla em inglês para: integrador e computador numérico eletrônico), com 18.000 v álvulas, 1,5 metro de
altura e 24 metros de comprimento. Seus criadores são John Mauchly (1907-1980) e John Eckart Jr. (1919-).

1947 Televisão
Inventada vinte anos antes por Philo Taylor Farnsworth (1906-1971), a televisão deixa finalmente os laboratórios e invade os lares americanos pela rede
RCA.
Os americanos John Bardeen (1908-1991) e Walter Houser Brattain (1902-1987) criam o transistor. Imagine o mundo sem transistores: não haveria
computadores pessoais, telefones celulares, ignição eletrônica nos carros, nem relógios de pulso elétricos.


1947 Transistor


1953 Estrutura do DNA
O americano James Watson (1928-) e o inglês Francis Crick (1916-) descobrem a estrutura do DNA a
molécula que reúne os códigos genéticos dos seres
vivos.


1957 Satélite artificial
A extinta União Soviética lança o Sputnik 1 uma
esfera de 58 centímetros de diâmetro e 84 quilos de peso. Um mês depois, o Sputnik 2 leva ao espaço a
cadela Laika. Os dois eventos disparam a corrida espacial com os Estados Unidos.


1957 Estrutura básica da linguagem
O americano Noham Chomsky (1928-) suspeita que o cérebro humano é dotado de um "órgão da linguagem" e começa a estudar seu funcionamento.
Nesse ano, publica Estruturas Sintáticas.


1960 Laser
Einstein já desconfiava que a luz poderia ser concentrada num único raio. Mas só nesse ano o americano Theodore Maiman (1927-) constrói o primeiro
laser. Entre outros usos, esses raios servem hoje como bisturis na medicina, réguas na ciência e arma militar.


1961 Quark
O físico americano Murray Gell-Mann (1929-) propõe que as partículas nucleares são compostas de unidades ainda menores, a que chamou quarks.


1967 Transplante do coração
O cirurgião sul-africano Christiaan Barnard (1922-) realiza o primeiro transplante de coração com sucesso. Ele impede que o organismo do paciente
rejeite o novo órgão, driblando o sistema imunológico por meio de drogas que reprimem a defesa do corpo contra invasores.

1969 Viagem à Lua
Em 20 de julho, o astronauta americano Neil Armstrong (1930-) deixava uma pegada humana no satélite da Terra.


1969 Internet
Militares americanos criam um sistema de comunicação por computador com o objetivo de descentralizar a rede de defesa dos Estados Unidos, o
Arpanet. Hoje, a internet pluga milhões de cidadãos do mundo inteiro.

1972 Realidade virtual
Chega ao mercado o primeiro videogame, o Odissey, desenvolvido pela empresa Magnavox. A disseminação da multimídia para computadores
domésticos vai tornando os ambientes virtuais cada vez mais sofisticados. Hoje, a realidade virtual é usada nas indústrias e na robótica.

1977 Microcomputador
Steven Jobs e Stephen Wozniak apresentam o primeiro computador pessoal, chamado Apple II. Ele já vem todo montado. O fato ina ugura a era dos
computadores domésticos, que dispensam habilidades técnicas especiais por parte do usuário.

1981 Ônibus espacial
Os americanos lançam a primeira nave espacial parcialmente reutilizável. No dia 12 de abril, o ônibus espacial Columbia sobe para uma missão de 2 dias
e 8 horas. Hoje, os astronautas dos ônibus espaciais passam mais de quinze dias no espaço, consertando aparelhos como o telescópio espacial Hubble,
realizando experiências científicas e observando a Terra.


1997 Clonagem
O embriologista escocês Ian Wilmut pega uma célula de ovelha e, a partir dela, constrói um animal idêntico ao original. É a primeira vez que se faz a
clonagem de um mamífero adulto. O feito suscitou grande debate ético, mas, também, grande esperança na produção de novos medicamentos.
REVISTA SUPER INTERESSANTE, São Paulo: Abril, p. 65-66, nov. 1999. -Por: Jesus de Paula Assis.


Um código que veio para quebrar barras


Se você for até sua geladeira, ou o armário do banheiro, ou de limpeza, e der uma olhada em um produto (qualquer um), vai per ceber que em algum lugar
da embalagem existe uma etiqueta, normalmente branca, com uma série de barrinhas pretas paralelas, de diferentes espessuras (umas são mais grossas,
outras menos). Esse é o código de barras do produto. Quase tudo que se pode comprar em farmácias, supermercados, lojas de departamentos, e até
livrarias, tem um código de barras em algum lugar. Com certeza, você já deve ter visto esses códigos e se perguntado o que eles significam e como
funcionam... É ou não é?

O código veio para ficar!

O código de barras (também chamado de código UPC, Universal Product Code Código
Universal de Produtos) surgiu nos Estados Unidos nos anos 70.
Você nem tinha nascido ainda, mas não é muito tempo, acredite! A primeira idéia era usá-lo em mercadinhos para fazer com que o processo de
pagamento no caixa ficasse mais rápido (e diminuir as filas intermináveis...). Dos mercadinhos para tudo que é loja foi um pulo. Hoje, o código de barras é
uma unanimidade mundial! O código é muito bom porque ajuda o proprietário a ter mais controle sobre o que tem na loja e sobre o que vende. Isso
porque as barras armazenam informações sobre o produto no computador. Na verdade, elas estão em linguagem de computador: cada barra representa
um dos dígitos do sistema binário (0 ou 1), tipicamente usados em computadores. Estas seqüências de 0 e 1, por sua vez, podem representar números de
1 a 9 e ser processadas pelos computadores digitais. É por isso que, se você reparar bem, cada símbolo UPC impresso num produ to tem duas partes, uma
que é lida só pelos computadores (as barras) e uma que a gente pode ler, logo embaixo: os números. Ainda bem, porque assim, quando o scanner (o leitor
digital) não funciona, sempre se pode digitar o número e saber o preço do produto.


E não é só isso: os números do código falam!
Pelo menos os dos códigos de barras! Pode reparar que a maioria dos códigos tem 12 números. Os seis primeiros são os números de identificação do
fabricante quer
dizer, tudo que uma empresa produz tem os seis primeiros números iguais em seu código de barras (geralmente, existem exceções,
"tá"?). Os outros seis números servem para identificar aquele produto em particular. Assim, na fábrica de um refrigerante, os seis últimos números do
refrigerante de 2 litros são diferentes dos números do "refri" em latinha, que são diferentes dos da caixa com 12 latinhas, e por aí vai.


Mas, peraí! Onde o scanner entra nessa?
Scanner sim. A informação do código de barras é lida por um scanner óptico (laser), que é ligado a um computador. O scanner é um apetrecho criado
somente para ler informações e transmiti-las aos computadores, sejam as informações uma foto, um desenho, ou um código de barras! E para isso
existem vários tipos de scanner, inclusive um especial, só para a leitura do código de barras. Ele pode ser uma caneta óptica que a gente passa pelo
código, um scanner de mão, ou mesmo os terminais de consulta que cansamos de ver em livrarias e supermercados, e que ajudam a gente a não ter de
deixar os vendedores malucos, perguntando o preço das coisas de cinco em cinco minutos.
Tudo tem seu preço! Quer ver como funciona?
Como o código de barras corresponde ao preço das coisas? Quando o scanner "lê" o código, ele passa esse dado para o computador, que vai procurar em
seu sistema a informação correspondente àquele código, ou seja, o preço. É por isso que cada loja pode colocar um preço difer ente nos produtos, ainda
que eles tenham o mesmo código de barras, já que cada loja vai ter seu sistema de computadores, com informações diferentes. Se o preço viesse
automaticamente embutido no código, as lojas nunca poderiam alterá-los nem
fazer uma liquidação ou promoção, por exemplo! Agora, cuidado para
não dar um nó na cabeça! Você vai aprender como decifrar um código de barras! Preparado? Vamos dizer que você queira decifrar um código de barras.
Vai deixar você tonto, mas, se quiser, pode tentar! Normalmente existem quatro espessuras diferentes de barras no código. Se você apanhar um código de
um produto qualquer, vai reparar que é assim. Vamos chamar a mais fina de 1 e a mais grossa de 4, e as 2 e 3 são as espessura s intermediárias (a 2 é mais
fina que a 3, mas é mais grossa que a 1). Preparado? Agora, fique sabendo que essas espessuras valem para os espaços em branco também, porque o
computador lê tanto as barras como seus espaços. Todo código começa com uma mesma seqüência, igual a 1-1-1. Isso quer dizer: uma barra do tipo mais
fininho, depois um espaço do tipo mais fininho, depois outra barra do tipo mais fininho. O número 0, por sua vez, é 3-2-1-1, ou seja, uma barra de
grossura 3, depois um espaço de grossura 2, em seguida uma barra do tipo mais fininho, e depois um espaço do tipo mais fininho. Cada número tem uma
seqüência diferente dessas barras. Veja como cada número corresponde a um tipo diferente de barra:


Plástico um
pouco de história
O tubo de pasta de dentes. A garrafa de refrigerante. A caneta esferográfica. O saquinho do supermercado. A embalagem da revista. O canudinho do suco.
O pote de iogurte. O botão da camisa. A touca de banho. O disquete. O mouse. O monitor. O teclado. O chip. Ufa! Será que quando o inglês Alexander
Parkes inventou o primeiro plástico, em 1862, ele imaginou isso tudo? Provavelmente, não. Era um tipo de material orgânico à base de celulose, que ele
chamou de "parkesina". Quando aquecido, ele podia ser moldado das mais diferentes formas. Aí, era só esperar a "mistura" esfriar, e o plástico endurecia
na forma desejada. Mas os investidores que apoiaram a idéia de Parkes logo descobriram que a produção do plástico saía bem ma is cara do que
imaginavam. Foi só vinte anos depois que o plástico se popularizou, com a descoberta da baquelita. O material tem esse nome engraçado por causa de seu
criador, o químico belga Leo Baekeland. Ele descobriu, quase sem querer, um tipo de cola artificial que vira plástico. Eureca ! Depois disso, a baquelita
tomou o lugar de outros materiais mais caros, como pedra, madeira, metal, principalmente na indústria. O que aconteceu foi uma invasão do plástico nas
nossas vidas. É só olhar em volta para perceber. O plástico é uma invenção genial. E, hoje em dia, está em toda parte. Isso é bom, porque é um material
leve, limpo e inquebrável. Mas não é para comemorar tanto assim. O plástico é uma das maiores fontes de lixo hoje no planeta.


Lixo e desperdício
Tudo se transforma
Um dos maiores problemas do planeta Terra é a produção de lixo. Ele não serve para nada, certo? Nada disso. Tudo aquilo que jogamos fora pode ser
reaproveitado. Os restos de alimentos são adubos naturais: quando cascas, folhas e outros restos de alimentos são enterrados, eles se decompõem em
matéria orgânica e alimentam as plantas. O lixo sintético (isto é, aquele que não é natural) também não é simplesmente sucata. Ele pode ser separado e
reaproveitado por um processo chamado reciclagem. Papéis, plásticos, vidros e latas são materiais que podem ser reutilizados.
Por exemplo, podemos separar os copos de iogurte, as garrafas e as latinhas de refrigerante, os papéis das embalagens de doces e levar tudo isso para os
grandes latões de lixo reciclável que existem espalhados pela cidade. Se reciclar é legal, aproveitar é melhor ainda! Você sabia que o desperdício de
alimentos do Brasil é um verdadeiro tesouro jogado fora? Não?

Tesouro jogado fora
O desperdício de alimentos é muito grande no Brasil. Se pensarmos que existem cerca de 32 milhões de brasileiros em situação de miséria, descobrimos
que jogar comida no lixo é falta de respeito aos que passam fome. Infelizmente, quase toda a comida que sobra dos restaurantes e das feiras de rua vai
para o lixo. Imagine quantas pessoas seriam beneficiadas se esses alimentos fossem reaproveitados! Existe até um programa em São Paulo empenhado
em diminuir esse esbanjamento. O desperdício de água também é um problema grave, já que em todo o mundo as reservas de água potável (boa para
beber) estão cada dia menores. Por isso, escovar os dentes com a torneira aberta, demorar horas no chuveiro ou deixar vazamentos sem conser to é o
primeiro passo para as torneiras de muita gente morrerem de sede no futuro... A água é uma das maiores riquezas que existe, e não pode ser jogada fora.
Evitar o desperdício e reaproveitar aquilo que não usamos mais, também é uma maneira de exercer a cidadania. Economizando papéis, por exemplo,
estamos salvando árvores, pois é com a madeira das árvores que se faz o papel. A reciclagem protege o meio ambiente porque diminui os montes de
sucata dos lixões clandestinos e dos depósitos de lixo. Reciclar também diminui a poluição causada pelas fábricas, que passam a produzir menos
quantidade desses materiais. E se usarmos a imaginação, podemos nos divertir com coisas que normalmente iriam para a lata de lixo. O verso do papel
que sai da impressora pode ser utilizado para rascunho e desenho. Podemos usar as caixas de bombons para fazer máscaras e móbiles. E quando
estivermos cansados de brincar com essas invenções, levamos tudo para reciclar! Conheça dois projetos que tentam amenizar o problema do desperdício
nas grandes cidades e diminuir essa montanha de lixo:


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