quarta-feira, março 19, 2014

Pós em Psicopedagogia Clinica e Institucional [Leitura Complementar]

Intervenções Psicopedagógicas nas Diferentes Organizações:
Educação, Saúde e/ou Trabalho
Elizabete Marcondes de Mello Szana
Maio / 2008

RESUMO
         Este artigo apresenta um projeto de acompanhamento psicopedagógico em grupo, numa abordagem de articulação entre o contexto clínico e institucional, coordenado pela Profa. Dra. Eloísa Quadros Fagali, do Núcleo Psicopedagógico Integração, realizado no ano de 2003.
        O grupo é formado por pré-adolescentes, na faixa etária de 10 -11 anos, matriculados em escolas estaduais no período da tarde e na Entidade APROCIMA-Associação Promocional do Coração Imaculado de Maria, localizado no bairro de Perdizes - São Paulo - Capital, no período da manhã, onde realizamos o nosso trabalho.
        O atendimento psicopedagógico realizou-se na brinquedoteca do APROCIMA; uma hora semanal para o grupo, estendendo-se por mais meia hora para uma necessidade de atendimento individual.
        O objetivo do nosso trabalho foi criar dentro do grupo um espaço de descontinuidade para que eles pudessem elaborar as suas histórias, suas dificuldades e conflitos.
        Na interlocução e na interação com o outro, a criança e/ou adolescente acaba por processar os fatos que o afligem. Ao fazer um relato, o outro que o ouve e opina, permite aquele momento de processar, de tornar pensável o ocorrido.
        Quero chamar a atenção para a importância deste momento, por tratar-se de um processo de elaboração que leva os pré-adolescentes a um desenvolvimento de sua crítica, à percepção de que eles possuem um potencial que deve ser respeitado, à percepção de que “eles podem ser”, de que “eles podem fazer” e de que “eles podem acreditar” neles mesmos, desenvolvendo um sentimento de autoconfiança e auto-estima e, deste modo, ressignificar todo o seu processo de aprendizagem.
        O indivíduo, ao desenvolver sua crítica, estará desenvolvendo também um poder de autoria de pensamento, que o leva a uma autonomia e responsabilidade “por aquele fazer”. Para sentir-se realmente responsável por seus atos, não pode perder o sentimento de crédito que já lhe foi outorgado. Estas considerações são feitas devido à importância de se correlacionar o estabelecimento de metas a ser alcançadas com o sentimento de autonomia do individuo. Se ele não tiver metas a atingir não terá nunca a responsabilidade do fazer; não terá o sentimento de gratidão de um ser autônomo; e, conseqüentemente, será um indivíduo que não se autoriza, e por não se autorizar, não se respeita, advindo insatisfação, desmotivação e insegurança.
        No grupo de pré-adolescentes é importante perceber aquele que grita por socorro, outro que tem uma modalidade de aprendizagem hiperacomodatória, moldado e estereotipado nas suas ações e comportamento, e outros, que, com seu vocabulário e conhecimento prévio reduzido, escondem-se atrás da carteira num silêncio de segredo ou rebelam-se por não poder denunciar as suas dificuldades de leitura e escrita.
        Por este motivo, o indivíduo precisa de alguém que interaja com ele, tanto o adulto como os participantes do grupo, que o ouçam, que o ajudem a desenvolver “o seu poder ser”, “o seu poder fazer “, “o seu poder aprender”.
        O grupo possui uma importância tão grande que as dinâmicas acabam por tornar-se tanto meios que nos indicam os prováveis diagnósticos das dificuldades de aprendizagem, bem como os próprios instrumentos de intervenções psicopedagógicas abarcando os contextos individual e educacional, Família e Escola.
Palavras-Chave: Sentimento de Pertença, Um espaço de descontinuidade, Processo de elaboração, Criatividade-Intuição e Percepção, Sentimento de Crítica, Autonomia e Responsabilidade, Autoconfiança e Auto-estima, Ressignificação do Processo de Aprendizagem.
IMPORTÂNCIA DO GRUPO COMO INTERLOCUTOR
       Todos nós sabemos da importância de se ter o companheiro como interlocutor. Para pensar, necessitamos diferenciar-nos, a criança ou o adolescente necessita de um espaço onde a experiência ou o seu sofrimento possa elaborar-se ludicamente.
       Num grupo há uma diversidade de contextos envolvidos e acredito que, quanto mais heterogêneo o grupo, maior a complexidade e maior será a possibilidade de significar os fenômenos.
       Para compreender aqueles fenômenos, não basta lidar apenas com as construções apoiadas no pensamento lógico, uma vez que o homem possui diversas formas de processar o conhecimento.
       Para tanto, o grupo de companheiros cumpre a função de perguntar, de escutar e de dar opiniões. Só o fato de escutar promove uma descontinuidade para que algo se torne pensável, possibilitando o espaço de elaboração, desenvolvendo o senso de crítica, que os levará à autoria de pensamento.
       Para que eles possam fazer suas representações e criações espontâneas, quer se fale de expressões verbais ou não verbais, formam-se vínculos, assumem-se papéis e, através daquelas relações interpessoais, o grupo será tão importante que, talvez, seja um dos caminhos mais favoráveis capaz de possibilitar-lhes o resgate de suas potencialidades, permitindo elevar-lhes a auto-estima e ressignificar o seu processo de aprendizagem.

Por que as dinâmicas grupais, além de possibilidades de diagnóstico das dificuldades de aprendizagem, acabam se tornando as próprias intervenções psicopedagógicas para aquelas dificuldades?
       No acompanhamento psicopedagógico, todas as dinâmicas permitiam-me percebê-los nas suas funções predominantes, suas modalidades de aprendizagem e outras referências, levando-me a muitas descobertas, revelando-me camadas e mais outras do indivíduo num processo contínuo e descontínuo de revelar/esconder, encobrir/descobrir.
       A sensibilização e o relaxamento constituem um dos momentos muito importantes porque lhes permitem trazer sensações e imagens, lembrando lugares, cores, perfumes ativando a função perceptiva que os levará ao imaginário. Naquele momento, o psicopedagogo será o mediador e o facilitador no processo de construção do conhecimento, permitindo que as dinâmicas se tornem verdadeiras intervenções.
       Para tanto, utiliza-se de recursos como desenho, argila, jogos dramáticos e outros que irão permitir ao grupo expressar-se para a construção de suas próprias histórias, além de propiciar que cada participante se coloque um no lugar do outro, e que possam entrar no mundo da diversidade, permitindo-lhes associações, comparações, identificações, fazendo com que o grupo seja o próprio interventor naquele processo.
CONHECENDO NOSSO GRUPO       Para preservar a privacidade do grupo chamaremos todos por nomes fictícios.
       Gostaria, primeiramente, de falar das características de cada um deles, observadas durante um ano de acompanhamento psicopedagógico; características estas que nos levam aos prováveis diagnósticos das dificuldades de aprendizagem bem como as intervenções realizadas em grupo, e/ou aos pares.
       Beto e Geraldo entraram, na sala da brinquedoteca, mostrando-se meio resistentes à qualquer dinâmica; Beto mexia em todos os brinquedos, mas, na verdade, não se interessava por nenhum. Mostrava-se agressivo e muito agitado. Não conseguia ficar parado. A queixa da escola é a de um aluno agressivo, indisciplinado e, provavelmente, hiperativo, não conseguindo ler e escrever.
       Ronaldo e Fernando estavam sentados no chão esperando por Beto e Geraldo para iniciar a dinâmica da sensibilização; Beto e Geraldo, percebendo talvez as regras obedecidas pelo outro par, diminuíram o ritmo, sentaram-se também no chão, mas apesar de sentados, Beto e Geraldo expressavam-se ainda com um corpo em movimento (sentados, mas em movimento); contudo, o som da música suave fez com que eles relaxassem, sentindo-se pouco a pouco adequados e pertencentes àquele grupo.
       Naquela dinâmica eles fizeram uma pequena viagem a um parque com muitas árvores, ouvia-se um riacho, e mais adiante, sentada num banco, encontraram uma pessoa conhecida... quem era aquela pessoa? O objetivo desta dinâmica é perceber cada um deles, através de um desenho e de um relato sobre o desenho, em que eles possam manifestar-se sobre o que viram e o que sentiram, quem era aquela pessoa, e se conversaram ou não com ela, revelando-nos a quem dão maior ou menor importância dentro de seus contextos familiar e/ou escolar e outros aspectos importantes denunciadores de suas angústias e conflitos. Não caberá neste artigo mostrar o relato de cada um deles, mas cumpre destacar o que aconteceu com Beto e Geraldo.

Beto       Ao fazer o seu desenho, Beto não desenhou nada sobre o que se passou na história contada, mas, sim, um carro grande e disse que queria um carro igual aquele. Levantou-se correndo do chão, pegou um velocípede da brinquedoteca e saiu para o pátio e, em seguida, quando percebeu que os colegas permaneciam sentados para jogar o jogo da memória – alfabetização, voltou correndo e começou a jogar com os demais, demonstrando vontade de jogar e de brincar.
       De repente falou: - “ainda bem que você não pediu para ler e escrever”. Talvez estas palavras demonstrassem a sua angústia e o seu medo de revelar sua impotência diante do fato de não saber ler e escrever.
       Os professores chamam Beto de hiperativo, mas não acredito em hiperatividade, mas num possível TDA (Transtorno de Déficit de Atenção). Acredito que aquele comportamento indisciplinado seja, talvez, a procura de uma Atenção, de um Olhar e de uma Escuta para suas necessidades e conflitos. Quando Beto tinha seis anos, veio com os pais, do interior, para morar em São Paulo. Agora, Beto tem dez anos e está na 3ª. série – sala de alfabetização e isto significa que tem repetido os conteúdos por dois anos sem conseguir aprender a ler e escrever.

Será que Beto, morando tanto tempo no interior, tinha conhecimento prévio e um vocabulário com um conteúdo suficiente de significados para ser alfabetizado?Geraldo       Geraldo fez um desenho rápido, usando muitas cores, sem definir espaços e foi o primeiro a acabar. Desenhou um homem sentado; no momento de contar sobre o desenho mostrou-se bastante dispersivo e disse que não conseguiu falar com o seu pai sentado no banco. Logo após, na hora do jogo de memória, virava as peças, tentando trapacear, o que irritava profundamente os seus colegas; somente Fernando mostrava-se mais tolerante e dizia: “- não adianta, você tem que perder, não é sempre que você vai ganhar”.
       No decorrer de outras sessões deu para notar que Geraldo tinha um comportamento sem limites, o que vinha comprovar a queixa da escola - Geraldo tem dez anos, está alfabetizado, mas não termina suas lições em sala de aula, não faz lições de casa, mente para os pais dizendo que não tem lições. A mãe defende sempre o filho dizendo que a professora tem raiva dele.
       Numa dinâmica feita aos pares em que Fernando fala muito do pai, Geraldo diz que com ele é o contrário, ele não pode falar do pai, porque este nunca está presente.A modalidade de aprendizagem hiperassimilatória/ hipoacomodatória predominante em Geraldo se caracteriza por um excesso de subjetivização, com dificuldade de resignar-se às frustrações. Talvez a falta de limites seja um pedido de socorro ao pai, socorro de paternagem que possa controlar aquelas situações?

Quais as intervenções capazes de exercer controle sobre o seu comportamento sem limites?Fernando       Ao contrário da situação vivida pelo Geraldo, o pai de Fernando é pai e mãe ao mesmo tempo, porque Fernando perdeu a mãe quando tinha quatro anos. Quando o pai diz: “a vida de meu filho é uma novela, ele se salvou por milagre, eu quase perdi ele também”, referindo-se às várias operações que Fernando sofreu, nos faz acreditar que o pai, com medo de perder o filho, como perdeu a mulher, acabou lhe ministrando uma educação rigorosamente preocupado com sua saúde, restringindo a sua liberdade, ditando-lhe sempre comportamentos e regras.
       Fernando tem dez anos e meio, está na quarta-série e alfabetizado, mas resiste a escrever e a falar. A queixa da escola é que o Fernando, por ser muito tímido, calado, tem dificuldades de expressão, tanto na linguagem escrita, como na oral, tem má dicção e por este motivo fala muito baixo.
       Fernando possui o desenvolvimento cognitivo preservado, mas nasceu sem audição, porque tinha uma carne esponjosa nos ouvidos, fez operação também no céu da boca e nas amígdalas. Hoje ouve e fala normalmente, apesar das dificuldades.
       A preocupação exagerada do pai e o medo de perder também o filho provocou, ao contrário do que ocorre com o colega Geraldo, um excesso de paternagem, conferindo ao filho uma modalidade de aprendizagem hiperacomodatória e hipoassimilatória, modalidade esta, em que o indivíduo desenvolve pouco contato com sua subjetividade e um comportamento imitativo, obedecendo, muitas vezes a padrões estereotipados, o que impede o desenvolvimento de seu potencial criativo e do senso de crítica.
       Os desenhos de Fernando são geralmente figuras humanas estereotipadas, todos sem garganta ou com a garganta escondida pela gola alta das camisetas. Mostra, talvez, através dos seus desenhos sua área de conflito? Sua vida também é metódica e mantém uma rotina “todo fim de semana joga futebol e come pastel”. Ao desenhar uma árvore, a copa, bem grande, encobre o tronco, sem a junção copa/tronco, da mesma forma que desenha cabeça/corpo da figura humana, sem junção. Essa forma da árvore revela toda uma energia contida a ser explorada, o que nos faz deduzir uma energia também contida nele, Fernando, mostra-nos que sente a falta de maternagem, da não exploração de sua subjetividade, o que se acentua com o excesso de zelo do pai, que não permite a exposição do filho por medo de perdê-lo.

Será que o estigma imposto pelo pai “sua vida é uma novela” passou para Fernando um sentimento de impotência diante do inevitável? Como fazer para resgatar sua subjetividade e criatividade, devolvendo-lhe sua autoconfiança e auto-estima?Ronaldo       Ronaldo tem dez anos e, assim como o Beto, está na 3ª. série - sala de alfabetização. Não consegue ler e escrever A escola se queixa que Ronaldo tem problemas de dicção e fala como uma criança de três anos.
       Mas antes de falar sobre Ronaldo e suas dificuldades de alfabetização, farei um breve relato do que aconteceu na sessão subseqüente ao relato.
       Ao levar a caixa lúdica, fiz com que andassem em círculo ao redor da caixa e ao bater palmas, eles deveriam, cada um deles, escolher alguma coisa.
       Ronaldo tirou da caixa a massinha colorida, Beto pegou a caixa com massa (argila), Fernando pegou um livro (As viagens de Gulliver) e Geraldo, os blocos lógicos.
       Já havia percebido que Ronaldo tinha um prazer especial em brincar sentado no chão com a massinha colorida; o Beto sentou-se ao lado dele e ainda meio impaciente começou a mexer na massa; Fernando começou a sua leitura, pegou papel sulfite e lápis de cor, lia e desenhava alguma coisa, enquanto Geraldo interagia com os blocos lógicos.

Será que no espaço do brincar, naquelas condições de confiança e relaxamento, encontrarão meios de tornar a brincadeira uma atividade criativa tanto física como mental?Winnicott nos diz que: “é no brincar e somente no brincar que o indivíduo, criança ou adulto, pode ser criativo e utilizar sua personalidade integral; e é somente sendo criativo que o indivíduo descobre o eu (self).” (WINNICOTT, 1975, p.80)

O par Fernando - Geraldo       Fernando desenhava um navio bem grande e alguém em cima perto de um mastro olhando o mar afora; era a primeira vez que Fernando desenhava algo não estereotipado. Naquele momento seu desenho sugeria alguém liberto, que tentava expressar a sua subjetividade.
       Geraldo utilizou-se dos blocos lógicos e montou uma cabeça de palhaço. Enquanto Fernando terminava o seu desenho, sentei-me perto de Geraldo e, orientando-o, procuramos elaborar e escrever juntos algumas perguntas a serem feitas ao Fernando. “O que poderíamos perguntar a alguém que vai viajar?” Geraldo pensou e escreveu: 1. Quem você levou para viajar com você? 2. Para aonde vocês foram? 3. O que viram naquele lugar?
       Acredito ser bastante adequada para um hiperassimilatório como o Geraldo este tipo de intervenção, porque nesse processo, à medida que ele elabora, que ele organiza as perguntas escrevendo-as, talvez encontre um ponto de equilíbrio nas suas assimilações; e quando, ao fazer as perguntas, antecipa as respostas do colega, serve-lhe para uma futura troca de papéis, e o ajuda a fazer novas acomodações.
       Naquela dinâmica encontra meios de organizar um potencial que, até então sem limites, não o fazia enxergar o quanto pode ser responsável ao cumprir o seu papel e vários outros. Todas estas intervenções acabam se tornando verdadeiros jogos dramáticos de grande contribuição para o desenvolvimento de sua autoconfiança, levando-o a uma mudança de modalidade de aprendizagem.
       Fernando que possui uma modalidade de aprendizagem hiperacomodatória, ou oposta ao do colega Geraldo, ao responder àquelas perguntas estará dando continuidade à exploração de sua subjetividade e, ao interagir com o colega, poderá imaginar toda a viagem que fez naquele navio.
       Deste modo, Fernando continuará a fugir de seus estereótipos, além de vivenciar o sentimento de que é capaz de encarar e superar os desafios.
       Chegou a vez de Fernando olhar a construção de Geraldo com os blocos lógicos. Pedi a Fernando se ele queria fazer alguma coisa na construção de Geraldo, o que ele respondeu colocando os olhos na cabeça do palhaço (dois círculos azuis). Geraldo continuou colocando mais uma peça retangular (o tronco), dizendo “Agora é sua vez” o que ajudou a dupla na conscientização do partilhar.
       Só o fato de Geraldo permitir a presença do outro no seu trabalho já constitui um fator significativo, porque ele percebe que o outro pode participar sem que sua mensagem seja alterada.

O par Beto - Ronaldo       Ronaldo exibia detalhes e minúcias de pezinhos e patinhas nos animais que moldava com sua massinha colorida, mostrando sua criatividade e uma função predominantemente perceptiva, através daqueles desenhos.
       Beto trabalhava com a argila, fazendo mesas, cadeiras, e outros objetos.
       Quando percebi que Beto precisava de ajuda, perguntei a ele se o Ronaldo podia ajudá-lo a colocar os pés dos objetos, porque com a argila era difícil fazer as minúcias, o que Beto consentiu e ainda perguntou: “Vamos fazer um concurso? Eu e Ronaldo, Fernando e Geraldo, Quem faz coisas mais bonitas?”
       Nas duas semanas seguintes, eles fizeram os trabalhos na argila e massinha. Deixamos em exposição para serem votados pelas crianças de outra sala que não os conheciam.
       As crianças com os papeizinhos na urna (caixa improvisada com abertura no centro) acabaram elegendo o par Beto – Ronaldo pela maior criatividade em seus trabalhos.
       Acredito que estas intervenções em que há o voto democrático contribuem para os que, sendo já pré-adolescentes e não alfabetizados, percebam que possuem outras qualidades e, quando estas são valorizadas por um público-alvo que não os conheça, merecem ainda maior crédito, o que contribui para o desenvolvimento de sua auto-estima e autoconhecimento.

Atendimento Beto - Ronaldo       Desde o início de nosso trabalho, Beto e Ronaldo permaneciam mais meia hora na sala, para as necessidades de atendimento nas dificuldades de alfabetização.
       Ronaldo tinha muitas dificuldades na aquisição das habilidades lingüísticas, conseguia ler algumas sílabas, mas não conseguia escrever.
       Memória de curto prazo - Este aspecto foi observado porque Ronaldo reconhecia as sílabas na leitura, mas na escrita tinha dificuldade de fazer o seqüenciamento das palavras, o que nos faz crer numa memória de curto prazo. Vamos exemplificar com a palavra “bolo”.
       Ronaldo reconhecia as duas sílabas que formam a palavra, mas, no momento de escrever, só se lembrava da última sílaba e acabava iniciando a palavra com “lo” e o restante escrevia sílabas repetidas “lomimi”, talvez porque estes exercícios acabavam por lhe causar fadiga auditiva.
       O seu aspecto físico - musculatura grossa - dificultava-lhe os movimentos de girar. Sendo encorpado e com locomoção desajeitada, andava de forma lenta e pesada.
       Destacava-se também a sua grande criatividade e o seu desejo de realizar trabalhos artísticos. Quando trabalhava com a massinha era capaz de modelar detalhes dos objetos e dos seres, o que nos leva a crer numa possível compensação e desenvolvimento do lado direito do cérebro que privilegia a criatividade, o talento para as artes, desenhos, etc.
       A tia de Ronaldo, ao contar sobre sua “historia vitae”, confirmou a mesma dificuldade da mãe e do irmão de Ronaldo na aquisição das habilidades lingüísticas.
       Todas aquelas características observadas e ainda o fator hereditariedade levaram-me a crer numa possível “dislexia”, o que fez com que eu o encaminhasse ao fonoaudiólogo e, deste modo, junto com o acompanhamento psicopedagógico pudéssemos auxiliar Ronaldo a minimizar suas dificuldades de aprendizagem.
       Beto, no decorrer das dinâmicas, tendo adquirido um número de palavras de conteúdo significativo para ele, conseguia aos poucos ler e escrever orações simples. Esta seria uma primeira etapa a ser continuada, explorando primeiro um vocabulário significativo, através do brincar, da concretude e manipulação de um material a ser explorado e visualizado em que ele pudesse associar significante-significado.
       Percebemos que os problemas de aprendizagem de Beto remetem-se tanto à dinâmica familiar como a escolar. A escola e professores, não percebendo o contexto familiar de Beto, o seu vocabulário reduzido e a falta de conhecimento prévio para ser alfabetizado, foram-lhe ministrando, ano após ano, conteúdos repetitivos, gerando problemas de aprendizagem.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
       Geraldo: Acredito que o grupo foi para Geraldo o próprio mediador no processo de ruptura com a maternagem. No decorrer das dinâmicas, em que ele se via obrigado a se organizar para perguntar e registrar as respostas de Fernando, foi-lhe revelado o outro lado, o das regras e limites. Se ele quisesse continuar no grupo era importante obedecer àquelas regras. Naquela troca, principalmente com o seu par Fernando, notamos que a sua ansiedade foi pouco a pouco dando lugar a um relaxamento em que, sentado no chão, aprendeu, além de ouvir o outro, a respeitá-lo nas suas respostas, mobilizando a sua curiosidade e crítica para o diferente. Na maioria das vezes, é no próprio grupo que o hiperassimilatório como o Geraldo encontra a paternagem, ou seja, o controle estabelecido pelo próprio grupo.

       Fernando: Por outro lado, Fernando, naquele brincar com o outro e na troca de papéis foi trabalhando cada vez mais a sua subjetividade; quando desenha o navio e ele em cima, descobre-se a si mesmo e mostra, talvez, uma disposição de “descobrir o mundo e tudo o que nele se inclui “.
       Fernando, antes numa aprendizagem estereotipada, hiperacomodatória, tinha medo de encarar os desafios, antes tímido e calado, mostra, no término do ano, um grande avanço no seu desempenho, tanto escrito como oral, mostrando desembaraço e desenvoltura ao exteriorizar a riqueza do seu mundo subjetivo, desenvolvendo cada vez mais a sua auto-estima e ressignificando o seu processo de aprendizagem.

       Beto: Acredito na indisciplina e agressividade de Beto como sintoma diante das frustrações e do tédio ao ver e ouvir os mesmos conteúdos repetitivos sem significado para ele. Todo aquele tempo Beto imitou modelos, limitou-se à transcrição e reprodução de textos, incapaz de produzir suas próprias idéias e pensamentos.
       Quero aproveitar a oportunidade para fazer um breve relato de um caso de aluno semelhante ao Beto, o Eurico, com a diferença de Eurico mostrar-se bonzinho, disciplinado, com uma postura frágil e um forte sentimento de inadequação.
       Trata-se de uma experiência que tive como professora alfabetizadora numa sala de alunos repetentes. Muitos professores se queixavam de que suas classes eram um “caos” frente à minha, de alunos bonzinhos como o Eurico.        Eurico, desde o início, chamou-me a atenção por sua fragilidade, o seu silêncio de, talvez, não querer mostrar a sua impotência diante de seu fracasso escolar.
       Nós, professores, muitas vezes, não percebemos que o caos existe, talvez até em grau maior nos bonzinhos, em relação aos indisciplinados.
       Nossa preocupação consiste no buscar o que os atormenta, e em colocar em crise o que simplifica, pois existe crise, existe o caos dentro do que consideramos simples, fáceis e bonzinhos de lidar. Há que se entender essa complexidade humana. Como diz MORIN: “Devemos ver também que todo ser, mesmo aquele fechado na mais banal das vidas, constitui ele próprio um cosmo”. (2001, p.57)
       Como era difícil fazê-lo comunicar-se verbalmente, uma vez por semana, estabeleci uma brincadeira em grupos em que ele pudesse comunicar-se através do não-verbal. Eurico pegou o lego e produziu alguma coisa. Perguntei-lhe sobre o que ele havia construído e ele respondeu: “- Um monte de casas.”        -Ah, você quer dizer um prédio! E ele retrucou; “- Não sei o que é isso que você falou!” A partir daquele momento, percebi que muitos de nossos alunos, como o Eurico e o Beto não entendem o significado das palavras e não possuem ainda o conhecimento prévio para ser alfabetizado.
       Quero chamar a atenção para o fato de que no Brasil existe uma grande diversidade regional e que a escola e professores devem, antes de mais nada, conhecê-los, sua origem e contextos familiares, porque este conhecimento faz parte do processo de alfabetização.
       No caso de Eurico como no de Beto e no de muitos outros, vão se queimando etapas do seu desenvolvimento, que se não cumpridas, tornam-se defasadas e cada vez mais difícil de recuperá-las.
       Aos seis, sete anos, no início da alfabetização é importante conhecer o aluno, conhecer o seu potencial que, somente bem trabalhado, poderá caminhar para as outras etapas naquele processo.
       Para que os professores consigam fazer seus alunos comunicar-se, oralmente e por escrito, utilizam-se de símbolos e estes, somente serão plenamente entendidos, se aliados significante – significado.
       O construtivismo existe como processo e estes alunos, na primeira etapa de aquisição de conceitos, encontram-se, na verdade, no meio do processo.
       Após a captação dos significados, necessitamos de técnicas, o ensino do bê-a-bá constitui uma técnica de aquisição dos códigos da língua tanto escrita quanto oral, para que nossas metas e objetivos, no processo de alfabetização, sejam plenamente satisfeitos tanto pelo aluno como pelo professor.
       Seja a cartilha, sejam métodos mistos, todos estes se constituem recursos ou técnicas e serão muito importantes na medida em que caminham juntos no processo, e o aluno alcançará sua plenitude quando, ao unir um “significante” ao seu “significado”, poderá, finalmente, ler e escrever.
       Acredito ser esta a primeira meta a que se propõe ao aluno atingir.
       Naturalmente quando o aluno elabora suas histórias, será importante que ele as leia e as escreva corretamente, para que sinta a plenitude de reconhecer os códigos da língua e dizer a todos que já sabe ler e escrever, além da alegria de poder ler em casa os rótulos e, na rua, as diversas placas.
       O processo continua pela vida afora e, naquela construção do seu conhecimento, ele estará explorando a sua subjetividade, a sua criatividade, desenvolvendo sua capacidade de crítica, autonomia e responsabilidade.        Gostaria também de alertar para o cuidado que se deve ter em não estigmatizar os nossos alunos, uma vez que, muitas vezes, os educadores, por não terem o pleno conhecimento do contexto de seus educandos e, porque estes ainda não aprenderam a ler e escrever, acabam por rotulá-los de “disléxicos”.
       No caso de Ronaldo, mesmo com aquelas características observadas, temos somente hipóteses não confirmadas, daí a necessidade de uma equipe de profissionais, do neurologista para a confirmação ou não da dislexia, do fonoaudiólogo para o tratamento e minimização das dificuldades fonológicas e de dicção, do psicopedagogo para o tratamento das dificuldades de aprendizagem e todos envolvidos na sua educação contribuírem para o resgate de sua auto-estima e autoconfiança.
       Aos pais é importante, mesmo confirmada a dislexia pelo médico neurologista, que eles saibam que seu filho possui inteligência normal, e que podem ter até mesmo as melhores notas em outras matérias.
       A escola e os professores devem ficar alertas para uma possível dislexia no sentido de oferecerem a oportunidade de provas orais para que seja preservado a esses alunos o direito de conhecerem o seu potencial e o direito à aprendizagem e ao seu desenvolvimento como cidadão.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
      ARÓN, Ana Maria, MILICIC, Neva. Viver com os outros. Campinas SP, Editorial Psy,1994.

      FERNÁNDEZ, Alicia. A mulher escondida na professora: uma leitura psicopedagógica do ser mulher, da corporalidade e da aprendizagem. Porto Alegre, Artes Médicas,1994.                                                                                                                                                       

    __________________. Os idiomas do aprendente. Porto Alegre, Artmed  Editora, 2001.

      MILICIC, Neva. Abrindo janelas. Campinas SP, Editorial Psy II, 1994.

      MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo, Cortez, UNESCO, 2001.

      SCOZ, Beatriz J. L.”et alii” (orgs ).Psicopedagogia.Avanços teóricos e práticos. Escola. Família. Aprendizagem. São Paulo, V Congresso Brasileiro de Psicopedagogia, Vetor, 2000.

       WINNICOTT, D.W. O brincar e a realidade. Rio de Janeiro, Imago Edit., 1975.

FAGALI, Eloisa Quadros.Múltiplas faces do aprender.São Paulo,Frôntis editorial, 2000
GROSSI, Esther Pillar.Didática do nível pré-silábico. São Paulo.Paz e Terra, 1997
MARCHESAN et al(orgs).Tópicos em fonoaudiologia.São Paulo.Lovise.1995.VII,cap 12.
V Simpósio Internacional:Dislexia,Cognição e Aprendizagem promovido pela ABD" A National Affiliated of the International Dyslexia Association"outubro de 2002.
 
Elizabete Marcondes de Mello Szana
Pedagoga, Psicopedagoga ,Bacharel e Licenciada em Letras, Línguas e Literaturas Portuguesa e    Inglesa, foi professora de escolas isoladas e de emergência da Capital,  Diretora de Escola e  Supervisora de Ensino de Escolas Estaduais do Estado S.Paulo.
E-mail: sszana@uol.com.br

Pós Graduação em Psicopedagogia Clínica e Institucional [Texto Complementar]


A IMPORTÂNCIA DA ATUAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA NO CONTEXTO ESCOLAR
Aylla Monise F.da Silva

RESUMO
Este artigo tem como objetivo discutir a importância da atuação psicopedagógica no contexto escolar, utilizando o método da pesquisa bibliográfica de autores válidos sobre este tema. Constitui-se de um breve histórico e uma contextualização da Psicopedagogia no Brasil, com enfoque significativo no contexto escolar. E apresenta alguns aspectos sobre a importância da ação psicopedagógica na escola com base na visão sistêmica. Sendo assim, este trabalho deverá compreender e refletir acerca da atuação do psicopedagogo frente às questões de ensino-aprendizagem na instituição escolar.

Palavras-chave: Psicopedagogia, contexto escolar, aprendizagem.

ABSTRACT
This article has as a goal to discuss the importance of the psychopedagogic performance in school context, using as a methodology a reference research of renowned authors about this theme. It is constituted of a brief record and a contextualization of Psychopedagogy in Brazil, focusing mainly in school context. It also presents some aspects on the significance of psychopedagogic action in schools based on a systemic view. So, this paper will catch on and reflect on the psychopedagogic practice when facing teaching-learning questions in educational institution.

Key words: Psychopedagogy, school context, learning.

1 INTRODUÇÃO
A psicopedagogia vem atuando com êxito nas mais variadas instituições, analisando e assinalando os fatores que favorecem, intervém ou prejudicam uma boa aprendizagem em uma instituição.

Neste sentido, o presente trabalho objetivou discutir a importância da atuação psicopedagógica nas instituições escolares. Para isso, inicialmente realizamos o resgate da história e o conceito de Psicopedagogia, caracterizando seu objeto de estudo, que é o processo de aprendizagem do sujeito. Além disso, caracterizamos a prática da Psicopedagogia Institucional, ressaltamos e apresentamos aspectos específicos sobre a importância da ação psicopedagógica no contexto escolar, tendo a escola como uma instituição e destacando sua organização e funcionamento numa abordagem sistêmica.

Portanto, pretendeu-se enfatizar a importância e a necessidade da instituição escolar estar aberta ao profissional da psicopedagogia, pois este realiza um trabalho com vista à prevenção das causas das dificuldades de aprendizagem em todos os aspectos, pois trabalha o indivíduo no local onde ele aprende, analisando as causas da não – aprendizagem. O profissional da psicopedagogia analisa e assinala os fatores que podem favorecer, interferir e/ou prejudicar uma boa aprendizagem em uma instituição, seja ela escolar ou não.

2 PSICOPEDAGOGIA: HISTORICIDADE
Um dos principais objetivos do surgimento da Psicopedagogia foi investigar as questões da aprendizagem ou do não-aprender em algumas crianças. Por um longo período, atribuía-se exclusivamente à criança a patologia do não-aprender.
Foi na Europa, no século XIX, que médicos, pedagogos e psiquiatras levantaram questões sobre o não-aprender; entre eles: Maria Montessori, Decroly, Janine Mery e George Marco. Os dois últimos criaram, na França, o primeiro Centro Médico-Psicopedagógico, articulando conhecimentos de Psicanálise, Pedagogia, Psicologia, Medicina, tentando buscar soluções para as crianças e os adolescentes que apresentavam dificuldades de relacionamentos e/ou de aprendizagem na escola ou na família, segundo os padrões da época, com o objetivo de reeducá-las para o seu ambiente por meio de um acompanhamento psicopedagógico (BOSSA, 2007, p.23).
A Psicopedagogia nasce assim, da necessidade de uma melhor compreensão do processo da aprendizagem humana, investigando e propondo estratégias em relação às dificuldades de aprendizagem ocorridas no processo de aquisição do conhecimento.
No Brasil a Psicopedagogia inicia suas atividades a partir da segunda metade do século XX, com forte influência teórico-cultural de autores da Argentina, como: Sara Pain, Jorge Visca e Alicia Fernández. Em 1980 surge o primeiro curso de Psicopedagogia em São Paulo que resulta na fundação da Associação Paulista de Psicopedagogia, atual Associação Brasileira de Psicopedagogia (ABPp).
Bossa (2007, p. 34) procura traçar o percurso da Psicopedagogia no Brasil, em dois momentos históricos. O primeiro referente ao período em que as crianças com “distúrbios de aprendizagem” eram encaminhadas ao pediatra e depois ao neurologista, elas recebiam um diagnóstico e eram encaminhadas para um trabalho de reeducação utilizando exercícios de repetição ou de treino referente à dificuldade de aprendizagem. No segundo momento, denominado psicologização dos problemas de aprendizagem, os sujeitos eram encaminhados ao psicólogo, e submetidos a vários testes. Frente a estas situações, como não se chegava a uma explicação precisa sobre as dificuldades de aprendizagem, desencadeou a necessidade de formação de um profissional apto para atuar de forma objetiva e eficaz, na resolução dos problemas escolares e também na prevenção dos mesmos, além de facilitar o vínculo do aluno com o processo de aprendizagem e o resgate do prazer de aprender.

Desta forma, nas décadas de 70 e 80 a Psicopedagogia passou a ter um caráter interdisciplinar, recebendo contribuição de outras áreas para a melhor compreensão da aprendizagem tais como: a Pedagogia, a Psicanálise, a Lingüística, a Fonoaudiologia, a Neurologia, a Psicologia Genética e ainda a Sociologia e Filosofia. Este período de interdisciplinaridade traz como conseqüência à ampliação da atuação do psicopedagogo, enfocando dois campos de atuação: institucional e clínico.

Para Fagali e Vale (2009), a Psicopedagogia pensa a sua prática, tanto clínica quanto institucional, num enfoque transdisciplinar, sendo necessário aprofundar e analisar os princípios que regem o processo de aprender. Princípios esses que estão presentes na existência do homem, na sua constituição, na sua modalidade de aprender e/ou ensinar, em suas diferenças e singularidades.

Quanto ao conceito de Psicopedagogia defini-lo não é uma tarefa simples, pois diferentes autores trazem suas contribuições, conforme os referenciais teóricos em que sustentam suas práticas. A conceituação no Novo Dicionário Aurélio da Língua Portuguesa, explicita o seguinte: “aplicação da Psicologia experimental a Pedagogia” (FERREIRA, 2000, p.625). Porém, essa definição parece não refletir a especificidade do conceito de Psicopedagogia. Na busca de autores para definir o termo Psicopedagogia, o conceito de Rubinstein traz contribuições:

A Psicopedagogia tem por objetivo compreender, estudar e pesquisar a aprendizagem nos aspectos relacionados com o desenvolvimento e ou problemas de aprendizagem. A aprendizagem é entendida aqui como decorrente de uma construção, de um processo, o qual implica em questionamentos, hipóteses, reformulações, enfim, implica um dinamismo. A Psicopedagogia tem como meta compreender a complexidade dos múltiplos fatores envolvidos neste processo (RUBINSTEIN, 1996, p. 127).

Diante disso, a psicopedagogia se torna um campo com conhecimentos amplos, que tem como objeto de estudo o processo de aprendizagem, seus padrões evolutivos normais e patológicos, bem como a influência do meio (família, escola, sociedade). 
A Psicopedagogia utiliza na prática recursos diagnósticos, corretores e preventivos próprios. E apresenta duas fortes tendências de ação, sendo a de caráter preventivo e clínico. A atuação clínica caracteriza-se por ter como objetivo reintegrar o sujeito com problemas de aprendizagem ao processo. Esta ação tem se desenvolvido em consultórios, possuindo uma conotação mais individualizada. Já a atuação preventiva tem a meta de refletir e discutir os projetos pedagógico-educacionais, os processos didático-metodológicos e a dinâmica institucional, melhorando de maneira qualitativa os procedimentos em sala de aula, as avaliações, os planejamentos e oferecendo assessoramento aos professores, pedagogos, orientadores. (FAGALI; VALE, 2009, p. 9-10).
Neste sentido, utilizando-se das idéias de Escott (2001) a Psicopedagogia, historicamente, foi reconhecida por sua intervenção clínica em relação às dificuldades de aprendizagem nos consultórios psicopedagógicos. Mas, atualmente verifica-se um grande crescimento da ação psicopedagógica nas escolas, principalmente em uma perspectiva preventiva e institucional, pois a ação e intervenção psicopedagógica teriam como foco a prevenção das dificuldades de aprendizagem. Assim, a Psicopedagogia Institucional visa problematizar as possibilidades de aprendizagem existentes em todos os espaços sociais nos quais acontecem processos de ensinar e aprender. 

3 A PSICOPEDAGOGIA NO CONTEXTO DA INSTITUIÇÃO EDUCACIONAL
A psicopedagogia surgiu como necessidade de compreender os problemas de aprendizagem, refletindo sobre as questões relacionadas ao desenvolvimento cognitivo, psicomotor e afetivo, implícitas nas situações de aprendizagem (FAGALI; VALE, 2009, p.9).
Compreende-se que no âmbito institucional a Psicopedagogia não está apenas relacionada à instituição escolar, pois pode ser pensada também na dimensão hospitalar e empresarial e em organizações assistenciais. No entanto, o enfoque deste trabalho está embasado apenas no contexto escolar. Por isso, é de extrema importância que se compreenda a proposta prática da psicopedagogia destacando a amplitude de possibilidades de atuação no âmbito institucional, para entender de forma mais clara o processo de aquisição do conhecimento pelo ser humano (OLIVEIRA, 2009).

Segundo Bassedas (1996), a Psicopedagogia Institucional, permite um olhar globalizado sobre o fenômeno escolar, considerando aspectos diversos: a relação aluno-professor e vice-versa; condições do ambiente escolar; relação família-escola; a relação de apropriação do aluno com o objeto do conhecimento. Uma vez que, a psicopedagogia institucional possui um papel muito importante no sentido de cuidar de todos os processos de aprendizagem que acontecem no interior da escola. Isto significa dar conta dos processos de aprendizagens docentes e discentes, dos seus medos, preconceitos, dificuldades e facilidades que, articulados no conjunto, retratam a identidade de todo o grupo escolar.
Portanto, “a psicopedagogia institucional se propõe, a estar atenta às inúmeras possibilidades de construção do conhecimento e valorizar o imenso universo de informações que nos circunda”. (OLIVEIRA, 2009, p. 39).

Segundo Porto (2007, p. 110), o campo de atuação da psicopedagogia é a aprendizagem, e sua intervenção é preventiva e curativa, pois se dispõe a detectar problemas de aprendizagem e “resolvê-los”, além de preveni-los, evitando que surjam outros. No enfoque preventivo, o papel do psicopedagogo é detectar possíveis problemas no processo ensino-aprendizagem; participar da dinâmica das relações da comunidade educativa, objetivando favorecer processos de integração e trocas; realizar orientações metodológicas para o processo ensino-aprendizagem, considerando as características do indivíduo ou grupo; colocar em prática alguns processos de orientação educacional, vocacional e ocupacional em grupo ou individual. Além disso, deve observar como ocorrem as relações de poder, o que interfere nas relações interpessoais dos diferentes grupos, e como estes procuram dar conta dos conflitos do dia-a-dia.

Diante disso, para Fernández (apud BARBOSA, 2001), o espaço da instituição requer maior preparo do psicopedagogo do que o espaço da clínica. Pois na instituição estão envolvidos o aprendente, o ensinante, as relações entre ambos e seus pares, as famílias e toda a equipe escolar. O psicopedagogo deve ter o entendimento do Projeto Político-Pedagógico, do Regimento e de toda a estrutura física e documental da instituição, para intervir nas diferentes instâncias que veiculam o conhecimento, como este transita, como é apresentado aos alunos, avaliado, transformado, enfim, analisando os processos e as modalidades de ensinar e de aprender.

3.1 A IMPORTÂNCIA DA ATUAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA NO CONTEXTO ESCOLAR 
No âmbito da instituição escolar, o psicopedagogo atua com base na elaboração de um diagnóstico institucional. Dessa forma, ocupa-se da avaliação, compreensão e atuação da aprendizagem, numa dinâmica complexa que se caracteriza por diferentes formas de interações individuais e grupais, e por configurações de organização e funções sociais específicas. O sujeito de aprendizagem é a própria instituição ou os grupos que fazem parte desse contexto educacional (OLIVEIRA, 2009).
Neste sentido, Bossa (2007, p. 53) afirma que: 
a psicopedagogia institucional se caracteriza pela própria intencionalidade do trabalho. Atuamos como psicopedagogos na construção do conhecimento do sujeito, que neste momento é a instituição com sua filosofia, valores e ideologia. 

Portanto, o trabalho psicopedagógico, pode e deve ser pensado a partir da instituição escolar, a qual cumpre uma importante função social: a de socializar os conhecimentos, promover o desenvolvimento cognitivo e a construção de regras de conduta, dentro de um projeto social mais amplo. 
A escola é, então, participante desse processo de aprendizagem que inclui o sujeito no seu mundo sociocultural. E ela é, com efeito, a grande preocupação da psicopedagogia em seu compromisso de ação preventiva. Cada sujeito tem uma história pessoal, da qual fazem parte várias histórias: a familiar, a escolar e outras, as quais, articuladas, se condicionam mutuamente (BOSSA, 2007).
Neste sentido, quando se refere à compreensão da instituição escolar, é importante levar em consideração a sua estrutura total, bem como o que é específico. E passar a pensar sistematicamente nos permite observar o funcionamento da aprendizagem no contexto escolar com base nas relações entre o ensinar e o aprender.

Dessa forma, faz-se necessário definir que tipo de atuação e identidade a Psicopedagogia apresenta e qual a modalidade de ação que ela deve apresentar na escola, como um serviço tipicamente escolar. A abordagem psicopedagógica adotada neste trabalho é a sistêmica, a qual compreende uma perspectiva contemporânea, que, conforme Gasparian (1997) acompanha o mundo em sua trajetória: da estabilidade, para a instabilidade; do simples para o complexo; do mundo estável para o mundo do processo; da consideração tanto do aprender como processo, quanto do processo de construção de conhecimento, como ações conjuntas que não se detêm somente ao ensinar.

E na visão psicopedagógica, o pressuposto sistêmico vem ao encontro da necessidade de entender a construção da aprendizagem, com base na dinâmica e nas relações entre os elementos envolvidos no processo, e auxilia na visão sobre o ensinar e o aprender, que é básico na instituição educacional (OLIVEIRA, 2007, p. 52).

A aprendizagem, nessa perspectiva, é considerada uma ação que perpassa questões objetivas e subjetivas que se articula com o significado do que se quer conhecer, conectado aos vínculos internos e externos na relação com o conhecimento.

O psicopedagogo, nesse contexto, é aquele que se ocupa das relações entre ensinantes e aprendentes e de como se operam as passagens/aquisições do conhecimento em um contexto específico. O psicopedagogo trata do ser em desenvolvimento, o qual vivencia relações consigo mesmo, com o mundo que o rodeia e com diversos objetos de estudo, aprendendo na construção do seu próprio conhecimento.

A psicopedagogia sistêmica tem como função, diagnosticar quais são as modalidades de aprendizagem dos professores e dos alunos, as crenças relativas à educação e às possibilidades de aprender e ensinar que esses sujeitos trazem consigo, as quais têm o poder de serem concretizadas porque alicerçam as ações e reações vividas por esses atores. A ação psicopedagógica deve ser vivencial, no sentido de promover o encontro com o simbólico e providenciar a junção coerente dos aspectos objetivos com os subjetivos do ser humano.

Conforme Gasparian (apud OLIVEIRA, 2007), o trabalho do psicopedagogo na escola é amplo e complexo, pois envolve vários indivíduos com níveis e funções intelectuais diferentes. Além disso, é papel do psicopedagogo realizar um trabalho de ‘higienização’ na realidade escolar, especificamente, nos aspectos didático-metodológicos que a compõem:

Temos quer tomar cuidado para não assumir a parte ‘doentia’ da instituição, tornando-nos um depositário de queixas e lamentações sem poder resolver de modo eficaz o problema colocado, fazendo-nos sentir impotentes e incompetentes. Se a instituição tem essa tendência, devemos fazer com que cada elemento assuma a sua parte (GASPARIAN, 1997, p.25).

Quanto à sua prática e atuação, o psicopedagogo reúne conhecimento de várias áreas e estratégias pedagógicas e psicológicas que o possibilita voltar-se para o processo de desenvolvimento e aprendizagem, atuando numa linha preventiva e/ou terapêutica. Segundo (Bossa 2007), de fato o trabalho psicopedagógico na instituição é essencialmente preventivo, pois é na escola que se manifesta e tornam-se visíveis as chamadas dificuldades de aprendizagem, sendo ainda o lugar onde estas podem ser ocasionadas, pois acreditamos que grande parte das dificuldades de aprendizagem acontece devido à inadequada pedagogia da escola.
Especificamente, no âmbito da instituição escolar, o psicopedagogo pode contribuir, preventivamente, para:
Melhorar o processo de ensino e a qualidade das aprendizagens, com base em uma visão ética e social; promover aprendizagens cooperativas, em que cada aluno possa atingir seus objetivos de forma colaborativa, tendo a integração, o grupo, o trabalho em equipe como pressuposto par essa aprendizagem; promover a cooperação escola-família com base nos projetos educativos específicos; colaborar com a formação do professor; participar de equipes multidisciplinares, compartilhando dos ideais, procedimentos e materiais didáticos (OLIVEIRA, 2007, p. 49).

Neste sentido, o Psicopedagogo no contexto escolar assumirá o compromisso com a transformação da realidade escolar, à medida que se propõe a fazer uma reorientação do processo de ensino-aprendizagem refletindo os métodos educativos e numa atitude investigativa descobrir as causas dos problemas de aprendizagem que se apresenta na instituição e que se depara em sala de aula. É papel do psicopedagogo na instituição conhecer a intencionalidade da escola em que atua através do seu projeto político pedagógico, de modo que o permita além de identificar as concepções de aluno e de ensino-aprendizagem que a instituição adota reconstruir esse projeto junto à equipe escolar conduzindo a reflexão e a construção de um ambiente propício à aprendizagem significativa. Além de repensar o fazer pedagógico da escola o psicopedagogo deve ter um olhar atento para entender o sujeito em suas características multidisciplinares, como ser cognoscente envolvido na teia das relações sociais, sendo influenciado por condições orgânicas e culturais.

Além disso, uma das ações do psicopedagogo é a intervenção, que visa fazer a mediação entre os alunos e seus objetos de conhecimentos, trabalhar as relações interpessoais, bem como estimular a aprendizagem e o desenvolvimento do aluno, numa perspectiva preventiva. Na intervenção, a ação psicopedagógica contribui para o processo educacional, buscando compreendê-lo, explicitá-lo, ou modificá-lo. Ao introduzir novos elementos para o sujeito pensar é possível conduzi-lo à quebra de paradigmas anteriormente estabelecidos.

Oliveira (2009) afirma que essa intervenção tem um maior alcance quando realizada no ambiente em que o aluno desenvolve suas atividades e por meio das pessoas que, cotidianamente, se relacionam com ele, uma vez que os processos de aprendizagem se relacionam diretamente com a socialização e integração dos alunos no contexto sócio-educacional em que estes estão inseridos.

A atuação psicopedagógica no contexto escolar tem como finalidade básica promover mudanças, tanto nos momentos da intervenção diante dos problemas que a escola apresenta ou que nela se apresentam, como também para melhorar as condições, os recursos e o ensino, realizando a tarefa preventiva. Nesse sentido, deve-se reconhecer que as mudanças se tornam possíveis quando se verificam lacunas, falhas ou identificam-se necessidades. Assim, o compromisso ético-profissional do psicopedagogo se coloca a serviço deste processo de transformação, mesmo que a princípio seja permeado por conflitos ou por tendência dos sujeitos a manter o que está posto.

Assim, ressalta-se a idéia de que o psicopedagogo é aquele que tem o papel de promover o processo de aprendizagem com qualidade no interior de todos os segmentos da escola; obviamente isso acontece em função de que uma instituição que tem o papel de ensinar precisar ser a primeira a apresentar a disposição de aprender.

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Diante do exposto, é importante ressaltar para o psicopedagogo que vai atuar na escola parar para pensar nas diferentes demandas do sistema escolar atual, com o objetivo de tornar sua ação coerente. Mas para isso é necessário que disponha de referencial e instrumentos adequados, pois estes profissionais constituirão a “personalidade” da escola, ou melhor, traduzirão como determinada instituição responde aos desafios que lhe são impostos no cumprimento de sua função de ensinar, envolvendo toda sua estrutura física, administrativa e humana.
E ao considerar que a atuação psicopedagógica possibilita levar o sujeito que aprende a tornar-se mais consciente e ativo no seu próprio processo de aprender, exigem-se do psicopedagogo uma escuta e um olhar diferenciados.

Neste sentido, acredita-se que o trabalho psicopedagógico quando encontra consonância e parcerias na escola, pode promover efeitos muito positivos para a minimização das dificuldades que emergem no contexto escolar, apesar de representar um constante desafio, pois requer o envolvimento de toda a equipe, e um desejo permanente de mudanças, para que as transformações, de fato, ocorram.

É importante ressaltar que ainda há um longo caminho para a psicopedagogia percorrer, principalmente em relação à atuação institucional. Mas, é com base na seriedade do trabalho desenvolvido pelos profissionais que esta área cresce a cada intervenção e busca a essência do processo de aprendizagem.

Portanto, espera-se que a atuação psicopedagógica auxilie o ser humano a superar-se nas adversidades através da aprendizagem, com base na funcionalidade científica, independente do seu campo de atuação, e que esta atuação seja pautada na orientação ético-profissional, visando à construção do bem estar no contexto sócio-cultural em que exerce sua profissão. 

Bibliografia

5 REFERÊNCIAS
BARBOSA, L. M. S. A psicopedagogia no âmbito da instituição escolar. Curitiba: Expoente, 2001.
BASSEDAS, e. et al. Intervenção educativa e diagnóstico psicopedagógico. 3. ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996. 
BOSSA, Nadia A. A psicopedagogia no Brasil: contribuições a partir da prática. 3 ed. Porto Alegre: Artmed, 2007.
ESCOTT, Clarice Monteiro; ARGENTI, Patrícia (Org.). A formação em Psicopedagogia nas abordagens clínica e institucional: uma construção teórico-prática. Novo Hamburgo: FEEVALE, 2001.
FAGALI, Eloísa Quadros; VALE, Zélia Del Rio do. Psicopedagogia Institucional
Aplicada: a aprendizagem escolar dinâmica e construção na sala de aula. Petrópolis, RJ:Vozes, 2009.
FERREIRA, A. B. H. Mini Aurélio Século XXI: o minidicionário da língua portuguesa. 4. ed. rev. e ampl. Rio de janeiro: Nova Fronteira, 2000.
GASPARIAN, M. C. C. Psicopedagogia institucional sistêmica: contribuições do modelo relacional. São Paulo: Lemos, 1997.
OLIVEIRA, Mari Ângela Calderari. Psicopedagogia: a instituição educacional em foco. Curitiba: IBPEX, 2009.
PORTO, Olívia. Psicopedagogia Institucional: teoria, prática e assessoramento psicopedagógico. 2 ed. Rio de Janeiro: Walk Ed., 2007.
RUBISTEIN, E. A especificidade do diagnóstico psicopedagógico. In: SISTO, F. et al. Atuação psicopedagógica e aprendizagem escolar. Petrópolis, RJ: Vozes, 1996.

Publicado em 10/01/2012

Currículo(s) do(s) autor(es)

Aylla Monise F.da Silva - (clique no nome para enviar um e-mail ao autor) - Pedagoga com formação em Educação Infantil, Ensino Fundamental e com habilitação em Supervisão Escolar e Orientação Educacional (UNIFAP/AP); especialista em Psicopedagogia Clínica e Institucional (IBPEX-FACINTER) e pós-graduanda em Educação Especial e Educação Inclusiva (IBPEX-FACINTER). Coordenadora Pedagógica de Educação Infantil e Ensino Fundamental em Macapá.

 

quarta-feira, março 12, 2014

Pós em Psicopedagogia Clínica e Institucional - [ Matéria: A aprendizagem e o processo diagnóstico institucional.]

 
Bases Conceituais para o Diagnóstico Psicopedagógico Institucional
Maria de Lourdes Cysneiros de Morais
I. Introdução
Esse texto didático visa estabelecer um delineamento teórico-conceitual para o embasamento de ações concretas de diagnóstico e intervenção psicopedagógicas, a fim de direcionar o trabalho com grupos, no contexto organizacional de escolas, creches, centros de reabilitações, hospitais, empresas, grupos comunitários, espaços em que o processo de aprendizagem se desenvolve em atendimento a públicos diferenciados, independente de segmentos de ensino,  faixa etária, ou objetivos educacionais.
Ao voltar o nosso olhar para a Psicopedagogia Institucional, estamos nos voltando para o trabalho de assessoria a pedagogos, orientadores, professores, gestores, profissionais que têm como objetivo trabalhar as questões pertinentes às relações vinculares entre sujeitos em situação de aprendizagem e a construção desse processo, considerando os diferentes níveis de  implicações que decorrem da interação permanente do aprendente com o meio que o cerca, mais especificamente, com figuras significativas que se fazem mediadores dessa relação sujeito X aprendizagem.
Nesse sentido, em sintonia com a Butelman (1998), considero a Psicopedagogia Institucional um modelo teórico-prático que permite um questionamento, um diagnóstico e uma elaboração de recursos para a solução de problemas em situações de carência, conflito, crise, em instituições educacionais.
A Psicopedagogia Institucional contemporânea é reflexo do desenvolvimento do Movimento Institucionalista, que se estendeu para além do campo da Psicologia, e passou a se configurar, na área educacional, como uma busca de compreensão das relações instituídas entre os atores de um mesmo cenário – a Educação.

Assim, ao considerar o Movimento Institucionalista como o nosso referencial teórico, cumpre-nos ressaltar, nessa fase introdutória, algumas considerações sobre essa abordagem para ampliar a compreensão do eixo condutor desse trabalho.

  * Pedagoga, Orientadora Educacional, Mestra em Educação (UFRJ), Psicopedagoga Institucional (CEPERJ), Especialista em Dinamização de Grupos (CPP- Centro de Estudos da Pessoa), Educação e Desenvolvimento de Recursos Humanos (UFRJ). Professora da Universidade Estácio de Sá (Graduação e Pós-Graduação); Tutora em Pós-Graduação de Ensino a Distância pelo SENAC/ RJ.
  • As Raízes do Movimento Institucionalista
          Introduzida no Brasil por mãos argentinas e francesas de psicólogos e psicanalistas, no final da década de 60, a Psicologia Institucional surge como um movimento de revisão e crítica do pensamento e da prática profissional, que se restringia aos atendimentos terapêuticos individuais e em consultórios, vistos com uma conotação “cientificista” e “aburguesada” ao olhar das esquerdas nacionais.
 Mais do que isto, surge propondo uma alternativa de atuação que não fossem os testes, as terapias e as análises experimentais do comportamento, buscando ampliar os modelos de compreensão teórica  e o âmbito de ação dos profissionais da área psicológica. Surge, ainda, apoiada numa espécie de discurso moral, convocando os psicólogos a encarar a sua “função social”, a sua responsabilidade de se conscientizarem e promover a conscientização de outros do que significa a inserção numa sociedade de classes, dentro de um modo de produção capitalista.
              
Assim, o trabalho dos psicólogos, historicamente distribuído entre consultórios, empresas, escolas, hospitais psiquiátricos, e universidades, começa a ser percebido, falado, estudado, da perspectiva de ser ou vir a ser um trabalho “institucional” (GUIRADO, 1987, p.IX).
 Por uma “atuação institucional” começam a ser esboçadas diferentes bases teóricas e propostas de intervenção prática. Segundo Guirado (1987), as técnicas de intervenção em grupos nas organizações de saúde, ensino e trabalho, os grupos operativos e, mais tarde, as tentativas de auto-gestão passaram a configurar, em alguns círculos profissionais, uma prática dominante que buscava sua extensão e fundamentação em disciplinas dos currículos de Cursos de Psicologia e de Formação de Psicólogos (p. IX).
Leituras de obras argentinas, como as de Pichón-Riviére e Bleger, tanto quanto as de origem francesa, como as de Lourau, Lapassade, Mendel, Cooper, Foucault, tornaram-se centros de discussões e foram bases para cursos de extensão e seminários nas décadas de 70 / 80.
No Brasil, em meados da década de 70, José Guilhon de Albuquerque, sociólogo e professor de Ciência e Política de São Paulo, destacou-se por sua forma própria de pensar a questão, tornando-se uma referência nacional em Psicologia Institucional.
Assim, ainda de acordo com o pensamento de Guirado (1987), uma Psicologia Institucional vai se estabelecendo, enquanto inclui, a cada passo, diferentes orientações teóricas e novas configurações da prática profissional (p.X). Esta inclusão de diferentes abordagens, no dizer da autora, acaba por fazer com que se confundam os limites da compreensão sobre que psicologia social está sendo feita.  Passou-se a englobar, num mesmo rótulo, toda uma variedade de teorias relativas à intervenção do psicólogo em instituições, bem como as diferentes formas em que esta intervenção se dá. Criou-se a impressão de que falar “Psicologia Institucional” já define o que, efetivamente, acontece, quando um psicólogo trabalha em instituições. É sobre essa indiscriminação que nos fala Guirado:
Atribuir à diversidade aqui apontada o nome de Psicologia Institucional, ou seja, usar o termo no singular, é de pouca validade Não se identificam, com isso, as especificidades dos recortes teóricos, nem das práticas de Psicologia em instituições e / ou organizações, sequer se identificam tais práticas na articulação inevitável com outras, relativas a outras profissões e a outras áreas do conhecimento humano (1987, p. X).
  Seguindo esse mesmo raciocínio, Baremblitt (1998) nos diz:
Vamos tratar do chamado Movimento Institucionalista ou Instituente que, como o nome aproximativamente indica, é um conjunto de escolas, um leque de  tendências. Não existe nenhuma escola ou tendência que possa dizer que encarna, plenamente, o ideário do movimento institucionalista. Contudo, pode encontrar-se em diversas escolas algumas características em comum (p.19).
 Como estudo introdutório para a compreensão dos processos de diagnóstico e intervenção psicopedagógicos em instituições, segundo a perspectiva do Movimento Institucionalista, é nosso objetivo começar a refletir sobre as contribuições de três das mais conhecidas e discutidas tendências em Psicologia Institucional, em nossos meios acadêmicos, situando as linhas gerais do pensamento de JOSÉ BLEGER, GEORGES LAPASSADE E GUILHON ALBUQUERQUE.
III. A Psicologia Institucional de Bleger e sua contribuição para a compreensão das Instituições.
José Bleger, argentino, médico, psicólogo, psicanalista e professor, desde a década de 60, está presente entre nós com os seus estudos sobre Psicanálise, Psicologia, Grupos e Instituições. Muito ligado a outro nome expoente dentro do Movimento Institucionalista, Enrique Pichón-Rivière é, dentre os autores, aquele que, explicitamente, emprega o termo “Psicologia Institucional” para designar uma determinada prática da psicologia em instituições.
Para nos reportarmos às linhas gerais de seu pensamento, usamos, como fonte de consulta, o seu livro “Psico-Higiene e Psicologia Institucional” (1984), de onde passamos a apresentar algumas das suas diretrizes mestras, tendo, ainda, um suporte referencial de Guirado (1987) e Baremblitt (1998).
Para a compreensão da sua proposta, começamos por destacar a sua convicção de que o psicólogo, como profissional, deve passar da atividade psicoterápica (doente e cura) à da psico-higiene (população sadia e promoção da saúde). E, desde o início dessas considerações, ressaltamos que ao nos referirmos à categoria profissional de “psicólogos”, estamos expandindo essa atuação para o campo da Psicopedagogia, área do conhecimento que, em seus aportes teóricos, tem em Bleger uma das suas maiores referências para a compreensão de grupos e instituições.
Para esse autor, a “saída dos consultórios” não constitui, apenas, uma variação do trabalho psicológico, uma forma diferente de se fazer Psicologia. É, sobretudo, uma necessidade social [...] Uma forma de demonstrar que o psicólogo pode e deve desenvolver um trabalho “socialmente mais abrangente”, colocando suas idéias e práticas nas comunidades, nos grupos, nas organizações [...] Buscando proporcionar condições para a vida e a saúde nos grupos básicos  de interação, como a família, a escola, o trabalho, as atividades comunitárias (GUIRADO, 1987, p. 5).
Para isso, impõe-se uma passagem dos enfoques individuais aos sociais, a partir de uma dupla vertente – de um lado, buscando novos referenciais conceituais, ampliando os conhecimentos e refletindo sobre os modelos teóricos de até então; do outro lado, desenvolvendo novos instrumentos de trabalho – conhecimentos e técnicas que possam viabilizar a nova proposta. Estes instrumentos só poderão ser conseguidos pelo enfrentamento da própria tarefa em si – só na experiência viva, poderão ser gestados. A Psicologia Institucional é vista como um avanço extraordinário tanto na investigação quanto no desenvolvimento da psicologia como profissão, contrapondo-se ao movimento anterior das ciências, que fragmentavam teoria e prática. 
Penso que não se pode ser psicólogo se não se é, ao mesmo tempo, um investigador dos fenômenos que se querem modificar e não se pode ser investigador se não se extraem os problemas da própria prática e da realidade social que se está vivendo em um dado momento, ainda que, transitoriamente e por razões metodológicas da investigação, isolem-se momentos do processo total (BLEGER, 1984, p.33).
A Psicologia Institucional é um modelo que difere da Psicologia Individual. Nesta, parte-se do indivíduo isolado para explicar as agrupações humanas e aplicam a estas últimas as categorias observáveis e conceituais que correspondem ou se utilizaram para o indivíduo isolado e, desta maneira, explicam-se os grupos, as instituições e as comunidades, pelas características dos indivíduos.
Os modelos da Psicologia Social, de onde emanam as reflexões sobre a Psicologia Institucional, utilizam categorias adequadas ao caráter dos fenômenos das agrupações humanas (interação, comunicação, identificação, etc.) que, em grande parte, têm que ser descobertos e criados.
Sobre a estratégia geral do psicólogo no trabalho institucional, foco dos estudos de Bleger, o mais importante é o que ele chama de “o enquadramento da tarefa”, quer dizer, a “fixação de certas constantes dentro das quais podem-se controlar as variáveis do fenômeno, pelo menos em certa medida”( BLEGER, 1984, p. 35/36).
Duas constantes se destacam dentro do enquadre do trabalho do psicólogo (e aqui, mais uma vez, estendemos essas considerações aos psicopedagogos) em instituições:
  • A relação do psicólogo / psicopedagogo com a organização, no momento da contratação,  programação e realização do trabalho profissional;
  • Os critérios que sustentam esta relação.
Como reforço a estas duas constantes destacadas, podemos acrescentar dois princípios que as complementam:
  • Toda tarefa deve ser empreendida e compreendida em função da unidade e totalidade da instituição;
  • O psicólogo deve considerar, muito particularmente, a diferença entre      psicologia institucional  e o trabalho psicológico em uma instituição.
    
 Ampliando a compreensão dessas premissas, diz Bleger (1984):
               
Em Psicologia Institucional, interessa-nos a instituição como totalidade – podemos nos ocupar de parte dela, mas sempre em função da totalidade. Para isso, o psicólogo deduz sua tarefa de seu próprio estudo diagnóstico, diferentemente do psicólogo que trabalha em uma instituição, mas em funções que lhe são fixadas pelos diretores da mesma ou por um corpo profissional que não deixou lugar para que o psicólogo deduzisse sua tarefa de uma avaliação própria e técnica da instituição (p. 39).
Nesta diferenciação, Bleger (1984) afirma que o trabalho de Psicologia Institucional não deve ser desenvolvido por psicólogos em situação de empregado da instituição, mas sim, na de assessor ou consultor, para evitar que a dependência econômica e profissional interfira no manejo técnico das situações.
Uma vez analisada esta questão, ao dar início a um diagnóstico institucional, o psicólogo / psicopedagogo centra sua atenção na atividade humana no espaço e tempo em que ela tem lugar e no efeito da mesma para aqueles que  desenvolvem tais atividades (BLEGER, 1984,p.38). Para isso, impõem-se informações sobre a própria instituição que incluem:
  •  a finalidade e o objetivo da instituição;
  •  instalações e procedimentos de trabalho;
  •  situação geográfica e relações com a comunidade;
  •  relações com outras instituições;
  •  origem e formação;
  • a evolução, história, crescimento, mudança, flutuações,   cultura e tradições;
  • a organização e normas que as regem;
  • o contingente humano – estratificação social e de tarefas;
  • o sistema de avaliação e recompensas.
        
No desenvolvimento da intervenção, Bleger (1984) destaca um conjunto de princípios a serem observados pelo analista no enquadre do trabalho:
  • Atitude Clinica – dissociação instrumental / “distanciamento ótimo” – sintonia sem envolvimento;
  • Esclarecimento da função profissional do psicólogo - tempo, honorário, dependência /independência profissional, prazos, resultados, exigências;
  • Esclarecimento da natureza e dos limites do seu trabalho em todos os níveis com os quais vai atuar – trabalhar com colaborações espontâneas e observação da dinâmica;
  • Esclarecimento sobre o processo de devolução das informações e resultados e a quem será dirigido;
  • Tratar com o grupo tudo o que a ele diz respeito, nada passando para outros setores antes de, previamente, submetido à apreciação do grupo;
  • Evitar tomar partidos com relação a setores ou posições na organização;
  • Evitar contatos extra-profissionais que possam “contaminar” o processo diagnóstico;
  • Limitar-se ao assessoramento e à atividade profissional, não assumindo nenhuma função diretora, administrativa ou executiva;
  • Evitar dependência do seu trabalho, incentivando soluções do próprio grupo;
  • Evitar posturas de “onipotência” diante do grupo;
  • Considerar que a saúde da organização não se deve à ausência de conflitos, mas à sua capacidade de explicitá-los, na busca de soluções;
  • Considerar não apenas a veracidade ou graduação da informação, mas a indução à compreensão dos seus significados (insights);
  • Considerar que a resistência, implícita ou explícita e parte fundamental e previsível do trabalho diagnóstico, sabendo que a postura do analista poderá contribuir para vencê-la ou incrementá-la ainda mais;
  • Considerar que o manejo da informação não é, apenas, um problema ético, mas um instrumento técnico.

Destas considerações básicas sobre a obra de Bleger, podemos perceber que ele é um autor que se distingue por pensar a intervenção do psicólogo / psicopedagogo nas instituições numa perspectiva sempre política, enfatizando as relações de poder que estão presentes, com características separatistas, na vida dos grupos e das classes sociais.
Nesse sentido, podemos concluir dizendo que a Psicologia Institucional de Bleger é:
  • Uma forma de intervenção psicológica com significação social (GUIRADO, 1987, p.6). Isto significa dizer que, no processo de intervenção institucional, o lugar do psicólogo / psicopedagogo analista é aquele que se reveste da capacidade de assinalar, pontuar e interpretar as defesas, as fantasias, e as ideologias do grupo (embasamento psicanalítico), no sentido de sua discriminação e de sua integração aos aspectos institucionalizados desses grupos.
  • Um movimento revelador, a partir da função social do psicólogo  que vai permitir o seu trabalho em torno das tarefas diárias de um grupo, promovendo o bem-estar (psico-higiene). Caberá a ele lidar com as relações interpessoais e com o desenvolvimento do grupo, a partir da clarificação dos preconceitos, hábitos, atitudes, em situações comuns e /ou críticas, como momentos de crise ou mudanças.
  • Uma prática intervencionista desenvolvida a partir de um método de trabalho clínico, marcado pelo enquadramento da técnica psicanalítica, que não será, apenas, um registro, mas uma indagação operativa: a observação dos acontecimentos na ordem em que eles se dão, a compreensão dos seus significados e das relações entre eles, a interpretação, o assinalamento ou reflexão no momento oportuno, com base nessa compreensão, e a consideração dessa interpretação como uma hipótese que, uma vez proferida, produzirá efeitos que devem, por sua vez, fazer retornar esse ciclo  no movimento  da “espiral dialética”, como diria Pichón e o próprio  Bleger  (GUIRADO, 1987, p. 10).
  • Uma convicção de que, no curso deste trabalho, os agentes e grupos da instituição, “meta-aprendendo”, possam, também, observar, refletir e buscar os sentidos do “vivido institucional” (GUIRADO, 1987, p. 10).

            IV. A Análise Institucional de Georges Lapassade e suas contribuições à compreensão das Instituições.
Embora surgido na França, na década de 60, como um movimento originado a partir de Georges Lapassade e de René Lourau, no Brasil, a Análise Institucional, denominação que explicita uma forma de compreender e intervir em grupos e organizações, só desponta nos anos 70, como uma abordagem sociológica e política do trabalho institucional. Segundo Guirado (1987, p. 25), a Análise Institucional é vista como uma maneira singular de entender o que são as relações instituídas, bem com uma forma de “trabalhá-las” ou agir sobre elas, enquanto psicólogo, na busca de compreender as ligações que os indivíduos e grupos mantêm com as instituições. A Psicologia, a Sociologia e a Pedagogia foram os fundamentos teóricos deste movimento, em articulação com o marxismo e a psicanálise.
Suas bases concretas encontram-se na experiência da Pedagogia Institucional que, criticando uma Pedagogia Tradicional (autoritária), procurou constituir uma outra orientação que redimensionasse o espaço, o tempo e a relação educador-educando; encontram-se, ainda, nessas bases, as práticas da psicoterapia institucional, esta apontando  para uma ação sobre as instâncias institucionais que impedem a cura a que se propõem; essas bases encontram-se, por fim, na psicossociologia, compreendida como o estudo e o trabalho com pequenos grupos (GUIRADO, 1987, p.26).
Lapassade se posiciona como um provocador e instigador ao questionamento da própria natureza das instituições. Apesar de ressaltar a sua importância como função social, ele propõe uma reflexão crítica por parte dos próprios agentes organizacionais com relação ao instituído, na busca de revelar sua estrutura, o papel que desempenha no contexto profissional, numa atitude de revisão e transformação da ordem estabelecida. Ele concebe uma construção social da realidade que se dá a partir de uma inter-relação de três níveis ou instâncias: 1) o grupo; 2) aorganização; 3) o Estado.
1) O grupo, segundo Bock (1999), é formado por sujeitos que produzem, reproduzem e que, em outras oportunidades, reformulam as instituições. Diz a autora:
instituição é um valor ou regra social reproduzida no cotidiano com estatuto de verdade, que serve como guia básico de comportamento e de padrão ético para as pessoas em geral. A instituição é o que mais se reproduz e o que menos se percebe nas relações sociais. Atravessa de forma invisível todo tipo de organização social e todas as relações de grupos sociais. Só recorremos claramente a estas regras quando, por qualquer motivo, são quebradas ou desobedecidas (p.217).

Neste primeiro nível social, o grupo, todas as relações sociais se estabelecem, donde ele ser considerado a base da vida cotidiana. Segundo Lapassade (apud GUIRADO, 1987, p.28), seu objetivo é manter a ordem, organizar o aprendizado e a produção. Na vida cotidiana, ele se expressa em diferentes âmbitos:
Na escola, é a classe; no trabalho é o escritório e a oficina; no resto da vida, a família. Este nível já tem a marca da instituição nos horários, nos ritmos de operação, nas normas, nos sistemas de controle, nos estatutos e papéis [...] Assim, submetidos que estamos, nos grupos nos quais vivemos (da família aos grupos de trabalho), a uma rotina que prevê horas de entrada e saída, formas de trabalho e de relação, respostas aceitas e premiadas ou rejeitadas e punidas, vivemos, cotidianamente, o instituído no contato face-a-face, na fala direta a outro elemento do mesmo grupo. Há sempre, portanto, a mediatização da instituição no grupo (GUIRADO, 1987,  p.28)
2) O segundo nível da realidade ou do sistema social é o da organização que, sob a ótica de Baremblitt (1998, p. 29), se expressa segundo formas materiais muito variadas que compreendem desde um grande complexo organizacional, tal como um ministério: Ministério da Educação, Ministério da Justiça, Ministério da Fazenda etc., até um pequeno estabelecimento. Diz o autor:
[...] as organizações são grandes ou pequenos conjuntos de formas materiais que põem em efetividade, que concretizam, as opções que as instituições distribuem, que as instituições enunciam. Isto é, as instituições não teriam vida, não teriam realidade social se não fosse através das organizações. Mas as organizações não teriam sentido, não teriam objetivo, não teriam direção se não estivessem informadas, como estão, pelas instituições (p. 30).
É nesse segundo nível, o das organizações, com seus regimentos e regulamentos, que Lapassade situa a burocracia, as relações autoritárias, a exclusão de determinados grupos quanto aos processos decisórios e estabelecimento das pautas de conduta, normas, regras e leis que direcionam o fazer profissional cotidiano, centrados, que estão, em dirigentes, explicitando a instituição da divisão do trabalho.
3) Por fim, completando a dinâmica de construção social da realidade, Lapassade destaca um terceiro nível do sistema social que é o Estado, considerado a instituição propriamente dita, entendido como o conjunto de leis que regem a conduta social que criva a organização e o grupo (GUIRADO, 1987, p. 29).
Desta análise sobre os três níveis do sistema social, infere-se que, se a instituição constitui o campo abstrato dos valores e regras, sendo o Estado a sua maior expressão, a organização é a forma de materialização destas regras e valores, através da produção social, enquanto o grupo é o elemento que completa a construção social da realidade, como instância de promoção, transmissão, reprodução ou transformação destes valores.
Ao considerar a organização concreta da sociedade a partir do conceito de instituições sociais, Lapassade representa, para a Psicopedagogia Institucional, uma ruptura com o embasamento tradicional das ciências psicológicas, vistas, durante muitos anos, como um modelo dualista de explicação do processo de subjetivação, educação e desenvolvimento humano.
Nesse sentido, Maciel (2001) sinaliza que a Psicologia Educacional assumiu um discurso diretamente ligado a professor, vindo ao encontro de “micros problemas”, atingindo-o no que diz respeito às suas angústias com situações internas de sala de aula, indagações e impasses, como fonte de atendimento a demandas por soluções rápidas e práticas para os famosos problemas emocionais e de aprendizagem, a quem se imputa a maior parte das mazelas educacionais e profissionais.
Nesse sentido, Maciel (2001) reflete sobre a real e efetiva contribuição que a Psicologia Educacional vem, tradicionalmente, representando para a Educação, descontextualizando as condições macro-estruturais que interferem no processo educacional. Assim, lembra Maciel (1987), a Psicologia Educacional constituiu-se um corpo teórico de conhecimentos, cujo objetivo foi subsidiar a prática escolar e a ação educativa.
Algumas características da Psicologia Educacional, nessa fase, desde as suas origens no século XX, nos E.U., com a Psicometria, são citadas por Maciel (2001): a reprodução, em suas bases, do ideário liberal da Revolução Francesa e, posteriormente, do sistema capitalista; a disponibilização de seus conhecimentos, métodos e técnicas a serviço da Educação, para classificar e avaliar os “dons” de cada um; a desconsideração, nesta atuação, dos fatores sociais de origem dos alunos; a reprodução da realidade das classes dominantes; o uso, como referência, das concepções advindas da Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem.
A partir dessa caracterização da Psicologia Educacional, Maciel (2001) faz destaque para os tópicos da Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem que foram referenciais na contribuição da Psicologia à Educação. Nesse sentido, ela ressalta a presença das concepções de desenvolvimento e aprendizagem que, de forma dual, estiveram presentes nas bases das concepções de homem, de desenvolvimento, de educação, de aprendizagem, de mundo – a abordagem inatista e a abordagem ambientalista.
Ao se referir à abordagem inatista, Maciel (2001) traz algumas de suas caracterizações: postula a existência de uma essência humana aprioristicamente determinada e imutável; considera a natureza humana “boa” – cabe à educação zelar para que a sociedade não a corrompa   (Escola Nova) ou, por outro lado, considera a natureza humana “má”, cabendo à educação a tarefa de dobrar-lhe, “adulterar-lhe”, transformando-a numa “boa natureza” (Escola Tradicional / vertentes psicanalítica).
Por outro lado, sobre a abordagem ambientalista, Maciel (2001) destaca algumas das suas mais fortes características: postula que o homem “é uma tábula rasa ao nascer”; considera que o meio é capaz de moldar o homem, segundo seus imperativos – marionetes das contingências; advoga uma natureza humana passiva e submissa face aos ditames do ambiente; reflete, na educação, as propostas da modelagem e do condicionamento; concebe a aprendizagem como o resultado de reforços e punições contingenciais.
Nesse dualismo sinalizado, Maciel (2001) chama a atenção para a existência de modelos opostos – indivíduo / ambiente; corpo /alma; bom /mau; céu /inferno – que parecem não deixar saída – “se isto, então aquilo”...
Para que possamos ter a compreensão dos “ranços” desse modelo dualista de explicação psicológica à educação e à aprendizagem, Maciel (2001) destaca a importância do modelo dialético que a Abordagem Sócio-Histórica, quando surge no cenário da Psicologia Educacional, rompendo as limitações do modelo dualista tradicional, centrada nas seguintes convicções:
  • O desenvolvimento humano só adquire sentido se pensado em relação dialética com a realidade na qual ele se processa;
  • Busca ultrapassar a dicotomia “indivíduo-meio”, caracterizando este último como uma construção política indispensável, na qual as características humanas adquirem e expressam significados;
  • Aponta para uma maneira não linear de pensar sobre os fenômenos psicológicos, enfatizando sua articulação com a totalidade da existência humana;
  • Postula uma postura integrativa da Psicologia, bem como uma visão interdisciplinar, visto que o fenômeno psicológico não ocorre de maneira isolada, abstrata ou descontextualizada;
  • Considera o fenômeno psíquico como um processo e não um produto – processo esse que nunca se esgota e é sempre provisório;
  • Propõe, numa visão transdisciplinar, desnaturalizar divisões cristalizadas entre os diferentes campos acadêmicos, promovendo conexões que expressem as diferenças, a multiplicidade, a provisoriedade.
Assim, a proposta do método dialético da abordagem sócio-histórica, dentre outras contribuições:
  • Desloca o foco do sujeito da aprendizagem e desenvolvimento para os modos de subjetivação - da subjetividade vista como unidade / produto acabado, para o processos e as maneiras de produção através das quais elas se plasmam e se efetivam no campo social; do produto – a idéia de sujeito – para o processo – os modos de subjetivação;
  • Considera que a realidade não é algo estático, mas uma produção incessante e dinâmica que se constrói tanto nas relações cotidianas, como nas relações com o saber institucionalizada – desta forma, não há um homem acabado, mas um homem que se faz, enquanto tal, tanto localmente, quanto em suas relações com o social global;
  • Propõe pensar as relações pedagógicas em suas conexões com o real social e histórico que se efetivam no cotidiano, incluindo o espaço escolar;
  • Considera que o ponto de partida para a ação educativa é a busca de respostas a questões básicas, tais como :o que pretendo com minha ação pedagógica? Que tipo de homem e de sociedade eu quero formar? Em que tipo de sociedade eu quero viver? Que tipo de profissional e de homem eu quero ser?
  • Destaca duas categorias ou objetivos desejáveis de serem alcançados na prática pedagógica : AUTONOMIA e CIDADANIA.
  • Com relação a essas duas acepções, pode-se considerar que: 1) a concepção sócio-histórica rompe com a concepção consumista de cidadania e postula uma visão progressista de condição de cidadão – “sujeito no uso dos seus direitos e no direito de ter deveres de cidadão” (Paulo Freire)
É nesse contexto que se insere o movimento da Análise Institucional, cujas bases, conforme já dito, estão nos movimentos sociais e educacionais surgidos na década de 60, na França, e em várias partes do mundo, com ênfase na Autogestão Pedagógica.
Estes movimentos contrapõem-se às formas institucionalizadas das relações produzidas no terreno pedagógico, questionando as instituições educacionais em seu status de “naturalidade”, concebendo a Educação como a produção de um cidadão autônomo, capaz de refletir sobre sua inserção no mundo, interferir de maneira ativa nos produtos que ele cria, bem como sobre o processo através do qual ele mesmo é produzido. E postulando os seguintes princípios de auto-gestão educativa:
  • Formação de cidadãos responsáveis;
  • Aprendizado de conhecimentos intelectuais que favoreçam a elaboração de processos e estratégias autônomas e desenvolvimento da dimensão relacional;
  • Superação da clivagem entre o político (como dimensão específica de conscientização) e o   psicológico (como dimensão regressiva e natural);
  • Destaque às ações cotidianas – autonomia interna, voltada para a produção cotidiana da realidade social, onde os atores sociais elaboram suas próprias regras e modalidades de funcionamento    (“instituinte ordinário”);
  • Substituição do caráter ilusório de uma autogestão realizada em toda sociedade, por uma proposta de autogestão educativa, que visa formar cidadãos autônomos , capazes de tomar decisões, de pensar coletivamente, de se darem conta de que existem outras dimensões na sociedade que precisam ser vividas.
Segundo os pressupostos da Análise Institucional, um processo diagnóstico parte de algumas premissas básicas:
  • O rompimento das relações de poder rígidas e hierarquizadas;
  • A explicitação da dimensão oculta das instituições nas ações cotidianas;
  • A convicção de que o papel do analista institucional é o de desencadeador do processo de análise, que deverá ser continuado, no dia-a-dia, pelos próprios agentes organizacionais;
  • A adoção de métodos de análise que visem compreender a experiência cotidiana como sobredeterminada pelas instituições que são partes da cultura do grupo social;
  • A adoção de métodos de intervenção, cujo objetivo é libertar o grupo da determinação institucional, provocando sua explicitação pela fala e pela análise em situação;
  • A missão de revelar, nos grupos, esse nível oculto de sua vida e funcionamento – a dimensão institucional –, assumindo, como método de intervenção, um caráter político que mobilize o trabalho organizativo dos grupos, sua libertação pela palavra, sua passagem da heteronomia para a auto-análise, auto-gestão, autonomia;
  • A distinção entre Análise Institucional (instrumento de análise das contradições sociais responsáveis pela dimensão oculta do que se passa nos grupos – nível histórico) e Análise Organizacional (instrumento de análise dos fatores internos do cotidiano de uma empresa,  muitas vezes considerada como uma realidade ou instância a-histórica, fechada em si mesma, sem conexão com o exterior) ;
A Análise Institucional assume por objetivo o fazer surgir na sua realidade concreta (na expressão dos autores), o aspecto dialético, ao mesmo tempo positivo e negativo de todo grupamento organizado (LAPASSADE, apud GUIRADO, 1987, p.43)
  • A utilização de recursos, em suas práticas de diagnóstico e  intervenção psicopedagógicas, como os Grupos de Encontros, com maratonas de fins de semana (influência de C. Rogers e sua Psicologia Humanista) - o Encontro Institucional  - onde o lugar do analista é o de “provocador” de um processo que se pretende seja tomado nas mãos pelos atores institucionais, finda a intervenção. Se ele é o “detonador” de mudanças, a hipótese é a de que a análise seja uma ação do grupo sobre si mesmo (especialmente) na ausência do analista (GUIRADO, 1987, 45.)
Entre os dois autores analisados – Bleger e Lapassade – podemos levantar algumas considerações :
  • Em Bleger, a fundamentação psicanalítica que propõe um “distanciamento ótimo”, um enquadre ponderado e sistemático, a clarificação das fantasias inconscientes, das defesas e suas interpretações;
  • Em Lapassade, a fundamentação de início política, perpassando pela leitura da Psicologia Humanista e pelos movimentos da Psicologia Corporal, assume o lugar de uma intervenção de caráter imediato e disparador, cujo objeto básico é resgatar a palavra e a autonomia dos grupos – “é a ação que faz a análise”;
  • Em Lapassade, o analista será sempre um com os outros, no processo de pensar e executar decisões do grupo – só aí se rompe com a ideologia da instituição (GUIRADO, 1987, p. 69.);
  • Se com Bleger buscamos uma compreensão psicanalítica dos fenômenos institucionais e da atuação do psicólogo, com Lapassade enveradamos pela compreensão política das relações instituídas, a partir da compreensão do papel da burocracia e da ideologia nesse processo.
  • “A ação direta, da transgressão à autogestão, parece ser para Lapassade, então, a alternativa possível de retomada do sentido do que acontece no cotidiano” (GUIRADO, 1987, p.47.)
  • Em Bleger, a contribuição dada aos psicólogos e à própria Psicologia Institucional está em [...] ampliar nosso entendimento sobre as relações interpessoais e grupais no âmbito das instituições e das comunidades. (GUIRADO, 1987,  p. 23.)
       V. A Análise das Instituições Concretas de Guilhon de Albuquerque e sua contribuição à compreensão das Instituições.
José Augusto Guilhon de Albuquerque pensa a instituição desde uma perspectiva foucaultiana, analisando as instituições concretas, ou seja, as formas singulares com que o binômio instituição / poder se engendram e produzem discursos. Desta forma, a análise coloca-se fora do espectro de uma totalidade institucional, dominante, direcionando o olhar para as práticas, para as relações entre agentes.
A instituição é concebida por Albuquerque como conjunto de práticas sociais, configuradas na apropriação de um determinado objeto, um determinado tipo de relação social sobre o qual reivindica o monopólio, no limite com outras práticas (GUIRADO, 1987, p. 49).
 Desta forma, a instituição é concreta pois é constituída por práticas que podem ser abstraídas a partir da observação do cotidiano, dos rituais, dos discursos. Porém, em nível de análise, não é possível abstrair a totalidade, é necessário efetuar recortes específicos, avaliando aspectos da instituição - economia, ideologia,... - que não dirão da totalidade da mesma.
Com mais vagar, é importante uma aproximação do que sejam os elementos estruturantes da prática institucional, a fim de clarear este conceito. Assim, Guilhon de Albuquerque distingue três elementos: o objeto institucional, o âmbito de ação institucional e os atores.
O objeto institucional é aquilo sobre o que a instituição reivindica legitimidade, monopólio de legitimidade. Este objeto constitui-se na própria referência da instituição. EXEMPLOSna escola, a relação professor / aluno (a relação pedagógica); nas instituições da saúde, o saber científico médico. Riscos: POLARIZAÇÃO DO OBJETO / DESAPROPRIAÇÃO DE RECURSOS ALTERNATIVOS
O âmbito de ação institucional diz respeito às relações sociais que sustentam o objeto institucional. Desta forma, na instituição escolar o âmbito de ação da escola é a relação pedagógica. Porém, como o objeto não é plenamente definido e, além disso, há relações e práticas conexas a ele, há várias práticas presentes em uma instituição. EXEMPLOS: um hospital, além das práticas ligadas à saúde, à cura, regulamenta as práticas alimentares, morais, religiosas, sexuais, de seus “doentes”; em uma escola, a relação pedagógica e as relações sociais decorrentes.
Os atores são os elementos estruturantes das instituições, por serem os que efetivamente colocam em prática a mesma. Atores é um grande guarda-chuva que abarca diversos tipos; agentes (privilegiados, subordinados e pessoal institucional), mandante, clientela, público e o contexto institucional.
Os agentes institucionais podem ser de três tipos:
  • Agentes Privilegiados, são aqueles cujas práticas concretizam, imediatamente, a ação institucional – categoria profissional – nas escolas, os professores; nas instituições de saúde, os médicos; nas empresas, os administradores; nas instituições religiosas, papa, bispos, padres...
  • Agentes Subordinados, ou subprivilegiados, são igualmente profissionais, mas, ainda em formação, não são plenamente reconhecidos, ou pertencem a categorias profissionais subordinadas. Estudantes de Medicina, enfermeiros, estagiários ...
  • O Pessoal Institucional é composto pelos empregados, funcionários da instituição, prestadores de serviço indispensáveis à manutenção da mesma, mas na diretamente ligados à ação institucional.
  • O Mandante é o ator institucional individual ou coletivo, diante do qual a instituição responde, ou em nome da qual ela age. Relações de mandato: relação de propriedade (sustentação econômica e apropriação da produção); relação de subordinação funcional (corpo de agentes institucionais nomeado pelo mandante); relação de mandato institucional (confere a legitimidade da instituição – Conselho Federal de Medicina - CFM, Ordem dos Advogados Brasileiros – OAB; “órgãos de classe”).
  • A Clientela – atores concretos, individuais ou coletivos, visados pela ação institucional. Aqueles que, carentes do objeto, posicionam-se enquanto alvo das ações dos agentes. Na escola, os alunos; nos hospitais, os doentes...
  • O Público – é o conjunto dos atores coletivos ou individuais para quem a ação institucional é visível (pública), podendo, eventualmente, integrar a clientela.
  • O Contexto Institucional – conjunto de instituições que se interpenetram e se confluem nas sociedades – rede de instituições que são parte do tecido social.
Em um processo de diagnóstico institucional, Guilhon propõe uma análise da  PRÁTICA INSTITUCIONAL, que é a resultante do confronto entre esses vários atores e entre as diferentes posições que eles ocupam num dado cenário institucional.
Sua proposta diagnóstica centra-se no abandonar o sonho de uma compreensão totalizante das instituições como entidades abstratas e o substituir pelo esforço de entendimento das relações concretas entre técnicos, dirigentes, funcionários e clientela, numa prática institucional contextualizada, podendo-se, no limite máximo, falar em práticas dominantes, agentes privilegiados, efeitos políticos ou ideológicos de uma determinada instituição.
Assim, Guilhon assume, realmente, a proposta de análise, sem se preocupar com a intervenção – seu foco, nesse sentido, está no processo de conhecimento com respeito a um determinado campo de ação – campo de análise – considerando que se pode entender sem intervir, mas não se pode intervir sem entender (BAREMBLITT, 1998, p. 102).
Sua contribuição é fazer pensar as instituições como conjuntos de práticas sociais que se reproduzem e se legitimam num exercício constante de poder entre agentes, agentes e clientela.
Esta prática se articula com as representações sociais das instituições concretas – reconhecimento / desconhecimento.
O discurso dos agentes sobre o seu fazer e a observação desse fazer são vias de análise das representações.
O autor propõe que adentremos a instituição para mapear seus autores e as práticas aí instituídas, pois só assim pode-se efetuar uma aproximação da instituição concreta.
VI. De como os aportes do Movimento Institucionalista podem contribuir para um Diagnóstico Psicopedagógico Institucional
Nesse item, trazemos Baremblitt (1998) como nosso referencial para o que ele intitula de “Intervenção Institucional Standard”, considerando, junto com o autor, que essa forma de intervenção não é a única, nem sempre é a melhor – apesar de ser a mais clara e sistematizada - e, muito freqüentemente, não é possível, porque as características da demanda não a propiciam. (p. 105).
Então, deve-se ter cuidado, porque se a gente se aferra a esse tipo de intervenção, se se apega a esse modo de operar, corre-se o risco de pensar que quando ela não é possível, não existem outros que, pelo menos, deixaremos esboçados (BAREMBLITT, 1998, p. 105).
Assim, o autor destaca que a intervenção institucional apresenta  uma série de passos que têm de ficar bem explicitados. São, a seu ver, passos ideais, aos quais deveríamos prestar atenção e tratar em separado a cada um deles.
  • O primeiro passo consiste em fazer a ANÁLISE DA PRODUÇÃO DA DEMANDA / a ANÁLISE DA OFERTA / a ANÁLISE DA IMPLICAÇÃO:
A ANÁLISE DA DEMANDA é a análise e deciframento que se faz do pedido de intervenção por parte da organização. É o primeiro e um importante passo para que se comece a compreender institucionalmente a dinâmica dessa organização. É o material de acesso inicial, que já contém valiosos aspectos conscientes, manifestos, deliberados, assim como todo um filão de aspectos inconscientes e não-ditos que remetem a um esboço inicial da conflitiva e problemática da organização solicitante (BAREMBLITT, 1998, p. 153).
Portanto, para iniciar o processo de análise de intervenção institucional – que implica analisar a demanda – é importante caracterizar que “demanda” é a solicitação formal, consciente, deliberada, apesar de conter, na maior parte das vezes, conteúdos latentes, inconscientes, contraditórios e dúbios.
 Baremblitt (1998) sinaliza que “não existe demanda espontânea, natural, universal, ou eterna, mas, pelo contrário, ela é produzida pela oferta” (p. 107). Para compreender a demanda de análise institucional de uma organização é necessário, antes, incluir a auto-análise, a compreensão de como a organização analítica gerou e produziu esta demanda, que está marcada, modulada, determinada desde o princípio, por esta oferta. Sabemos que quem pede, solicita, demanda alguma coisa, demanda que supõe não possuir por si mesmo, já que lhe fizeram crer que está desapossado dela: o outro tem o que ele não possui, por isso pede àquele. O outro detém o saber / poder conferido pelo domínio técnico do saber científico, saber complexo e sutil, que quem demanda não sabe o que é.
E aqui cabe, ao profissional-analista, fazer uma ANÁLISE DA OFERTA: um exercício de auto-análise ao qual a organização analítica tem de se submeter para deslindar sua implicação no tocante à geração da demanda. A implicação define-se como o processo que ocorre na organização analítica, em sua equipe, como resultado de seu contato com a organização analisada.
A ANÁLISE DA IMPLICAÇÃO, portanto, é a compreensão da interação, da interpenetração destas duas organizações, enfatizando a parte que cabe à interventora. É um conceito que define o processo que deve acontecer na organização de analistas institucionais, de sua intersecção com a organização analisada, intervinda.
Desse modo, o coletivo prestador do serviço de análise institucional deve necessariamente empreender um severo processo de auto-análise de como está produzindo a oferta de seus trabalhos de intervenção analítica.
Entre a organização analisante e interveniente, e a organização analisada e intervinda, vai se produzir uma intersecção que gera uma nova organização, que é o verdadeiro objeto de análise. É fundamental superar a posição clássica da objetividade científica e fugir da dicotomia sujeito versus objeto. A equipe de análise institucional não é o grupo dos experts que sabem e têm poder. Tampouco a organização-cliente é objeto inerte, passivo, ignorante e esvaziado de saber e poder. Junto, na intersecção, ambos devem empreender a tarefa de entender a nova instituição que produziram.
  • O passo seguinte é a tentativa de ANÁLISE DO ENCAMINHAMENTO:
Isto é: quais foram os passos intermediários que conectaram o usuário-demandante conosco? Há muitos, mas para dar um exemplo simples: qual foi o cliente que, definindo nossos serviços como eficientes, chegou à conclusão de que seu próximo se beneficiaria também com esses serviços? Quais são as razões válidas e as razões inconfessáveis, ou as razões recalcadas pelas quais ele fez esta recomendação? São passos intermediários da conexão entre a oferta e a demanda. São as famosas fórmulas: consulta a organização tal  ou o fulano de tal porque é o “melhor”; consulta porque é “caro”; consulta porque é “barato”; consulta porque é “dos nossos”. Tudo isso modula a demanda, e o faz com elementos conscientes e inconscientes no usuário, na mesma proporção neles do que em nós, que ofertamos o serviço (BAREMBLITT, 1998, p. 110).  
  • O próximo passo  é a ANÁLISE DA GESTÃO PARCIAL:
Isto é: qual foi o setor da organização que assumiu o papel de vir consultar-nos ou fazer o contato. É o setor da direção? É o setor administrativo? É o setor financeiro? São os quadros intermediários? São as bases? É o proprietário? Ou seja: a gestão parcial da demanda de serviços é protagonista importante porque nos pode dar toda uma antecipação dos motivos dessa consulta, os interesses em jogo, os desejos em pauta e, sobretudo, o grau de consenso, de unanimidade que motiva os protagonistas dessa solicitação. Não é a mesma coisa ser solicitado pela direção ou pelos proprietários e ser solicitado pelas bases. Costuma ser para os institucionalistas, infinitamente melhor se solicitado pelas bases que pela direção ou pelos proprietários. Isso, sem dúvida nenhuma, não é nenhuma garantia [...]. As bases são em geral, originais, singulares, solidárias, mas estão infiltradas pelos interesses e desejos dos setores dominantes. [...] O grupo que protagoniza a gestão parcial, em geral, não contém todas as partes, mas apenas uma delas. [...] A compreensão dessa parcialidade é importante, pois o fato de se considerar o parcial vai permitir imaginar a existência da totalidade que é complexa, contraditória, desigual e conflitiva. (BAREMBLITT, 1998, p. 110-111)
  • A ANÁLISE DO ENCARGO é o passo seguinte:
Encargo, no Institucionalismo, em geral [...] alude aos sentidos não explícitos, não manifestos, dissimulados, ignorados ou reprimidos, e que comporta uma demanda de bens ou serviços. Em uma acepção ampla, refere-se a uma solicitude ou exigência de soluções imaginárias ou de ações destinadas a restaurar a ordem constituída quando a mesma está ameaçada. O encargo nunca coincide com a demanda e deve ser decifrado a partir dela, sendo que seu sentido varia segundo qual seja o segmento organizacional que a formula. De acordo com o contexto discursivo de que se trate, o encargo pode admitir como sinônimos os termos demanda latente, pedido, encomenda, etc. (BAREMBLITT, 1998, p. 169).
  • O próximo passo é identificar os ANALISADORES NATURAIS
analisador institucional é outro conceito importante. Ele não precisa ser constituído de material verbal, pode ser um monumento, uma planta arquitetônica, um arquivo, uma distribuição do tempo ou espaço na organização. Sua materialidade expressiva é totalmente heterogênea. Além disso, um analisador não é apenas um fenômeno cuja função específica é exprimir, manifestar, declarar, denunciar. Ele sempre é analítico em si mesmo, contendo elementos para se auto-entender, para começar o processo de seu próprio esclarecimento. É um produto que pode analisar-se. Os analisadores podem ser históricos, quando são produzidos na história e no próprio contexto da instituição analisada, mas também podem ser construídos, inventados com o objetivo de explicitar os conflitos e resolvê-lo. Alguns exemplos: uma greve, a morte de um operário, o aumento das doenças do trabalho, uma grande briga...
[...] Analisadores naturais são fenômenos mais ou menos similares ao que Pichon Rivière chama de emergentes, que é o que surge como resultante de toda uma série de forças contraditórias que se articulam nesse fenômeno que aparece. E são “naturais” porque não foram fabricados por um interventor institucional. (BAREMBLITT, 1998, p. 114).
  • Após esses passos, é possível ser elaborado um DIAGNÓSTICO PROVISÓRIO (um primeiro entendimento sobre o que está acontecendo na organização – diagnóstico presuntivo, que é uma hipótese, ainda especulativa, sobre o quadro):
Em diferentes momentos da constituição de um campo de análise e / ou intervenção, é possível a realização de vários tipos de diagnósticos, sempre provisórios, da estrutura, da dinâmica, dos processos, das contradições principais e secundárias, meramente opositivas em suas diferenças e antagônicas (contraditórias no sentido dialético), conflitos, defesas, mecanismos, magnitudes de produção, reprodução e antiprodução, analisadores, potências, poderes, territórios, linhas de fuga, equipamentos, dispositivos, etc. da área ou organização intervinda.
O diagnóstico é importante para instituir, organizar, planejar, antecipar, decidir as seguintes atividades: o contrato, a logística, a estratégia, as táticas e as técnicas.
Contrato são os acordos, pactos, convênios que se fazem com as organizações, os coletivos-clientes. Através do contrato se estabelecem os compromissos mútuos e se explicitam os respectivos direitos e deveres das partes interessadas. Em diversos aspectos, é semelhante a outros contratos de prestação de serviços, com a diferença de que todos os seus elementos constituem analisadores, como definimos acima: o tempo de sua duração, pagamentos, custos, as partes contratantes, objetivos, expectativas, etc.
logística seria um conjunto de conhecimentos, equipamentos e um lastro de experiência que servem como base e suporte para o planejamento de uma ação. Trata-se do balanço, do calculo que os analistas institucionais fazem acerca de todas as forças, disponibilidades, elementos, recursos, etc. de que se dispõe no início de uma intervenção (o conjunto de coisas favoráveis e desfavoráveis com as quais se pode contar no sentido de levar a realização do trabalho avante com um mínimo de possibilidades de realização).  
estratégia diz respeito ao estudo detalhado de como usar a logística para produzir um êxito operacional, alcançando a finalidade desejada. Ela sistematiza os grandes objetivos a serem alcançados, cuja máxima expressão é a própria auto-análise e a autogestão do coletivo intervindo, bem como a progressão das manobras, dos espaços e territórios que se colocarão, a previsão de vicissitudes, opções, alternativas, avanços, retrocessos, etc.  
tática designa as variadas formas de abordagens existentes, de acordo com as circunstâncias da operação em curso. São os pequenos segmentos nos quais de decompõem a estratégia.
técnica se refere ao conjunto de procedimentos e de regras de aplicabilidade prática, tornando possível a execução da operação. Trata-se dos procedimentos usados para a consecução do fim. Sua eleição é consideravelmente livre, sendo ditadas pela inspiração e treinamento, assim como pelas disposições pessoais da equipe operadora, objetivo geral e imediato perseguido, o momento e peculiaridades do coletivo em pauta.
  • O passo seguinte aos procedimentos do diagnóstico provisório é a ANÁLISE DA COLHEITA.
Nesse momento, reúne-se a equipe interventora para a análise da demanda e do encargo definitivo.
Da mesma maneira como ativamos esse coletivo ou mobilizamos e o colocamos em condições de manifestar-se muito mais livremente, muito mais ricamente, também somos mobilizados, somos igualmente ativados. Então, temos que voltar a fazer uma auto-análise da implicação: o que foi que isso acordou, despertou em nós, que não tínhamos percebido em todos os passos anteriores? (BAREMBLITT, 1998, p.116).
  • Os passos seguintes são: o DIAGNÓSTICO DEFINITIVO e o PLANEJAMENTO DA INTERVENÇÃO DEFINITIVA – nova política, novas estratégias, táticas, técnicas definitivas, analisadores definitivos e um passo seguinte fundamental: PROPOSTA DE INTERVENÇÃO E NOVO CONTRATO.
Será preciso definir qual a orientação geral que vai ser dada ao processo, precisar as estratégias, os movimentos fundamentais para conseguir os propósitos políticos, lançar as táticas, os espaços onde se vai dar “essa guerra”, a ordem dos mesmos, sua importância, e as técnicas, os procedimentos: psicodrama, técnicas expressivas, qualquer técnica, mas pensada anteriormente; uma festa, um cineclube, uma guerra simulada, um quebra-cabeça coletivo, toda técnica é boa, sempre que a tática, a estratégia  e a política estejam bem claras e resultem do diagnóstico definitivo e do entendimento da implicação (BAREMBLITT, 1998, p.117)
  • Nessa fase,  temos a AUTOGESTÃO DO CONTRATO DE INTERVENÇÃO:
Isto é: vamos fazer uma proposta de um contrato definitivo, mas não vamos impor nenhum dos termos e deixaremos que o coletivo proponha se quer pagar, quanto quer pagar, por que quer pagar, que tempo pensa destinar ao trabalho, que poderes quer nos dar e por que, o que será muito ilustrativo do significado que a intervenção tem para cada segmento. O interventor nunca diz: “Eu quero um contrato por tanto tempo, eu cobro tanto e quero que se me autorize produzir tais e quais transformações na organização ou introduzir tais e quais transformações na organização ou introduzir tais mudanças”. Primeiro quero saber o que o coletivo propõe nesse sentido e por quê. [...] É claro que depois de analisar a proposta, o institucionalista pode fazer uma contraproposta e fundamentá-la, para chegar a um acordo consciente. (BAREMBLITT, 1998, p.118).
  • Depois vem a EXECUÇÃO DA INTERVENÇÃO, tal como havia sido planejada e vêm as AVALIAÇÕES PERIÓDICAS, que são momentos de paradas para qualificar os resultados e voltar a analisar a implicação que vai sendo gerada na equipe durante o processo.
  • Ao fim da intervenção, vem o PROGNÓSTICO (que poderá ou não ser comunicado ao coletivo): no momento da saída da instituição, ficará uma disposição e uma instrumentação para que esse coletivo continue fazendo, de forma permanente, o processo de auto-análise e de autogestão que foram induzidos pela equipe interventora (de forma hetero). “Nós saímos e o trabalho continua. Podemos fazer um acordo de acompanhamento, de intervenções periódicas de atualização”, diz Baremblitt (1998)e finaliza sugerindo: “é importante que cada interventor possa inventar um procedimento sui generis para cada situação” (p. 119).

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