Targelia de Souza Albuquerque
Paulo Freire
Este texto fala de inquietações sobre a avaliação que se concretiza no chão da escola, no dia-a-dia da sala de aula. Retrata dúvidas e questiona as práticas avaliativas autoritárias e/ou disfarçadas de dialogicidade que, ainda, se materializam no cotidiano escolar. Ele vai se tecendo no diálogo entre teoria e prática, na escuta de crianças, jovens e adultos — estudantes —, que têm direito a uma educação da melhor qualidade social, e no clamor de educadores críticos insatisfeitos, que já não se conformam com as pseudo-avaliações na e da escola.
Por essas razões, este momento de encontro com cada um de vocês — caros leitores — me plenifica, me enche de alegria, me estimula a conversar sobre meus saberes de experiência feitos e minhas incursões reflexivas sobre as práticas de avaliação observadas e/ou relatadas pelos mais diversos atores sociais nos mais diferentes recantos do nosso Brasil.
Portanto, peço licença para ousar ampliar este diálogo e compartilhar com vocês as minhas aprendizagens sobre Ética e Avaliação, para que, juntos, possamos construir elos pedagógicos em defesa da vida, da educação, da escola, da aprendizagem...
A vida e a obra de Paulo Freire são exemplos vivos da ética de afirmação total da vida, da ética como exigência de toda libertação. Nós aprendemos com ele e com Dussel que a avaliação é, para a ética, um movimento, uma pulsão vital; e a ética é, para a avaliação, o seu fundamento e a finalidade de sua existência — sua direção social.
Lembro Paulo Freire quando afirma, em Pedagogia da Indignação (2000, p. 133): “O sonho de um mundo melhor nasce das entranhas de seu contrário”.
Precisamos, pois, construir a esperança, concretizá-la nos mais simples gestos e nas mais arrojadas políticas e lutas educacionais para (re)criar a sociedade democrática, tornando concretude histórica a afirmação da ética da libertação/ética universal do ser humano, da qual a avaliação crítica/ética é um dos seus fundamentos e um dos motores da práxis emancipadora.
Esperança e ética crítica, de mãos dadas, geram possibilidades de avaliar o mundo, a nossa existência no mundo e nos mobilizam para enfrentar questionamentos como: Por que mundo estamos lutando? Que sociedade queremos construir? Como faremos para realizar a nossa vocação humana de ser mais, na acepção freireana, num mundo cujas forças hegemônicas transgridem a ética e nos ensinam a ser menos, visando controlar o mundo, nosso corpo, nossa mente, nossa vida?
Precisamos convocar a ética para o centro dos debates, como enfatiza Roitman (2000, p. 8). Não podemos esperar mais para refletir sobre o conteúdo nuclear da ética, queé a vida humana.
É imperativo ético compreender a conjuntura política atual em suas múltiplas contradições sociais, as forças hegemônicas que regem as políticas neoliberais da globalização de mercado, os movimentos de resistência antiglobalização, a questão educacional como estratégia política de controle estatal ou de emancipação social, entre outras, agregando forças, nos aliando com “as massas excluídas” para a construção de um novo projeto de sociedade. Segundo Freire (2000a),
A esperança nos deve mover na direção do “que fazer”. Devemos lembrar: “Quem sabe faz a hora, não espera acontecer”— este é o canto do povo pela democracia nos piores anos do autoritarismo brasileiro, que nasce na composição de Geraldo Vandré (1968)¹.
Desacreditar, pois, da esperança é aumentar a possibilidade de opressão, de ser menos; torná-la plena de conhecimento das contradições sociais, de análise cultural, de resistência, de organização para luta da produção da existência humana digna, fraterna e justa é fazê-la práxis educativa, é exercitar a pedagogia da esperança no sentido de recriar e criar uma nova materialidade ética para o projeto social emancipador, da qual a educação é um motor fundamental.
Para Paulo Freire (1999),
“A malvadez do capitalismo [...]” não pode nos imobilizar, mas, antes de tudo, concretiza a possibilidade de luta democrática, apesar das dificuldades e dos desafios que teremos de enfrentar. Ele afirma: “[...] por isso é que, para mim, vai se tornar, em algum tempo, até mais fácil a luta democrática contra a malvadez do capitalismo [...]” (p. 97).
Freire e Dussel afirmam uma ética da vida que garante às comunidades vitimadas, excluídas, a produção da existência humana — o bem comum, o bem da vida. Nessa direção, Paulo Freire (2000b) ressalta que defende o ponto de vista “dos condenados da terra, o dos excluídos” (p. 16).
Dussel, ao estudar Freire no seu livro Ética da Libertação, questiona:
O ponto de partida de todo o pensamento crítico de Freire não será essa “exterioridade”, e, portanto, não se converte todo o procedimento democrático participativo que cria nova validade anti-hegemônica em uma mediação da consciência éticocrítica“para transformar o mundo”? (DUSSEL, 2000, p. 442).
Paulo Freire será uma das principais referências dessa exposição, por ser um educador cujo trabalho fez e faz bem, portanto pode nos ensinar sobre ética, sobre“a ética universal do ser humano”, sobre a ética da educação, da escola, da avaliação da aprendizagem. Ele nos ensina um conjunto de saberes necessários à prática educativa ética e anuncia como a avaliação— prática educativa inserida num conjunto de outras práticas (sociais, educacionais e curriculares) — pode ser instrumento pedagógico valioso de emancipação como exercício de uma ética crítica; mas pode também significar transgressão ética, ferindo a democracia, promovendo exclusão, matando a vida da escola. Por essa razão, necessita de constante vigilância.
O trabalho que faz bem, que liberta, que gera autonomia exige o diálogo problematizador-crítico, que tem uma referência: a vida humana, a produção da existência humana que é negada pelas forças hegemônicas de uma globalização de mercado, das políticas neoliberais, e precisa ser afirmada/construída pelo povo sofrido, oprimido, pelas minorias discriminadas como direito civilizatório; tem a exigência da “[...] superação da assimetria na dialética dominador–dominado” (Dussel, 2000, p. 442).
Este texto fala da ética da vida, da educação, da escola, de práticas pedagógicas... mas se deterá um pouco mais na ética da avaliação, nos seus modos de se realizar na escola e fora desta, fazendo rupturas com o conhecimento tradicional e elaborando novas formas de saberes — um conhecimento-solidariedade emancipador.
Existem múltiplos olhares sobre a avaliação. Dependendo dos interesses em jogo, das forças sociais que a movem, ela pode ser construída para reafirmar o compromisso com a produção da vida humana, com projetos democráticos para a qualidade social ou servir para implementar um projeto que negue parcial ou radicalmente esta ética, transformando-se em mais um mecanismo seletivo ou em uma estratégia de gestão de políticas excludentes, classificatórias, nas mãos da globalização de mercado.
Temos clareza de que a avaliação, como ação política, precisa estar comprometida com a qualidade social, constituindo-se como prática educativa libertadora, combativa da exclusão, do sofrimento, dos preconceitos, das discriminações de raça, classe, gênero, religião, entre outras, em favor dos excluídos, dos povos vitimados. O seu maior significado está em fortalecer o movimento que leva à democratização da sociedade, nele intervindo sempreTemos clareza de que a avaliação, como ação política, precisa estar comprometida com a qualidade social, constituindo-se como prática educativa libertadora, combativa da exclusão, do sofrimento, dos preconceitos, das discriminações de raça, classe, gênero, religião, entre outras, em favor dos excluídos, dos povos vitimados. O seu maior significado está em fortalecer o movimento que leva à democratização da sociedade, nele intervindo sempre que necessário para garantir a educação como um bem civilizatório, como direito de cidadania, de desenvolvimento pleno da existência humana digna, fraterna e justa.
[...] A educação autêntica, repitamos, não se faz de A para B ou de A sobre B, mas de A com B, mediatizados pelo mundo. Mundo que impressiona e desafia a uns e a outros, originando visões ou pontos de vista sobre ele. Visões impregnadas de anseios, de dúvidas, de esperanças ou desesperanças que implicitam temas significativos, à base dos quais se constituirá o conteúdo pragmático da educação (FREIRE, 1987, p. 84).
Construir uma perspectiva democrática de avaliação com vistas à qualidade social é anunciar uma perspectiva de educação e de escola calcada em princípios democráticos e emancipatórios. Explicitar essa visão torna-se indispensável para se poder compreender e tornar práxis uma avaliação que supere a regulação e se afirme como emancipação.
Procuraremos demonstrar a necessidade de uma avaliação eticamente crítica, comprometida com a aprendizagem dos educandos para que se possa construir e/ou consolidar a educação, a escola pública popular substantivamente democrática, que
[...] jamais separa, do ensino dos conteúdos, o desvelamento da realidade. É a que estimula a presença organizada das classes sociais populares na luta em favor da transformação democrática da sociedade, no sentido da superação das injustiças sociais. É a que respeita os educandos, não importa qual seja sua posição de classe e, por isso mesmo, leva em consideração, seriamente, o seu saber de experiência feito, a partir do qual trabalha o conhecimento com rigor de aproximação aos objetos. É a que trabalha, incansavelmente, a boa qualidade do ensino, a que se esforça em intensificar os índices de aprovação através de rigoroso trabalho docente, e não com frouxidão assistencialista; é a que capacita seus professores cientificamente à luz dos recentes achados em torno da aquisição da linguagem, do ensino da escrita e da leitura. Formação científica e clareza política de que os educadores precisam para superar desvios que, se não são experimentados pela maioria, acham-se presentes em minoria significativa [...] (FREIRE, 2000c, p. 101).
1 Pela afirmação total da vida: por uma ética inseparável da prática educativa
Para Japiassu e Marcondes (1990), ética vem do grego ethike, de ethikós, que diz respeito aos costumes. Eles a definem como “parte da Filosofia prática”, cujo objetivoé elaborar uma reflexão sobre a finalidade e o sentido da vida humana, os fundamentos da obrigação e do dever, a natureza do bem e do mal, o valor da consciência moral, etc. Explicam que a ética está fundada num estudo metafísico do conjunto de regras de conduta consideradas como universalmente válidas. Eles estabelecem uma diferença entre moral e ética, explicando que, “diferentemente da moral, a ética está mais preocupada em detectar princípios de uma vida conforme a sabedoria filosófica, em elaborar uma reflexão sobre as raízes de se desejar a justiça e a harmonia e sobre os meios de alcançá-las” (p. 90).
Para Chauí (1998, p.1), “Embora ta ethé e mores signifiquem o mesmo, isto é, costumes e modos de agir de uma sociedade; no singular, éthos é o caráter ou temperamento individual que deve ser educado para os valores da sociedade, e ta éthiké é uma parte da Filosofia que se dedica às coisas referentes ao caráter e à conduta dos indivíduos e, por isso, volta-se para a análise dos próprios valores propostos por uma sociedade e para a compreensão das condutas humanas individuais e coletivas, indagando sobre seu sentido, sua origem, seus fundamentos e suas finalidades” (apud Rios, 2001, p. 101).
Rios (2001) afirma: “No éthos, manifesta-se um aspecto fundamental da existência humana: a criação de valores. Valorizar é relacionar-se com o mundo, não se mostrando indiferente a ele, dando-lhe significação [...]” (p. 101).
Para essa autora, a ética, historicamente, passa a designar “não mais o costume”, mas a sua problematização, o seu questionamento crítico, “A busca de seu fundamento, dos princípios que o sustentam [...]” (p. 101).
É verdade que é da natureza ética a referência a um dever ser. Mas é também dessa natureza um esforço para transcender um plano restrito e circunstancial, numa perspectiva de totalidade. Esse esforço não tira da ética sua dimensão social e histórica — busca apenas tornar preciso seu significado (RIOS, 2001, p. 105).
É fundamental compreendermos que estamos no mundo, situados histórica e culturalmente nele. É, portanto, no éthos que se manifestam os valores, se criam modos de conceber e praticar a vida, nele a própria existência humana é produzida ou negada.
Devido à complexidade do tema e à vasta literatura, optamos por seguir os passos de Dussel e de Freire em relação à ética da libertação e à ética universal do ser humano, respectivamente, para demonstrarmos a necessidade de uma ética crítica não só teorizada, mas praticada na escola, fundamentando a sua proposta educacional e orientando as suas práticas pedagógicas/avaliativas, comprometidas com a democratização da escola e da sociedade.
• Por um cenário de solidariedade
O acirramento das contradições sociais tornou-se muito mais intenso nos últimos trinta anos. A década de 1990 expressa resultados e conseqüências de inúmeros processos sociais que já vinham se desenvolvendo em décadas anteriores, a partir da crescente incorporação da ciência e tecnologia ao processo produtivo. Isso não aconteceu de forma homogênea no mundo, muito pelo contrário, as diferentes formas de inserção de cada país, de cada localidade nos processos globais de transformação vão delineando as diversidades de dependência ou autonomia entre as “nações”.
A velocidade e intensidade das mudanças não estão circunscritas a um determinado tempo ou espaço localizado, elas transitam — elas se inscrevem — num panorama globalizado de transformações que são de natureza econômica nas suas origens, mas ultrapassam essa esfera e atingem outras dimensões: culturais, políticas, educacionais, religiosas, interpessoais, entre outras. O impacto desse cenário é tão forte no dia-a-dia social que chega a atingir a construção da subjetividade, desafiando a afirmação da identidade do ser humano ou da identidade social de povos e nações.
Convivemos, então, com um mundo que já produz os bens necessários para manter uma qualidade de vida digna para todos; entretanto, a exacerbação da produtividade realiza o efeito inverso, fabrica cada vez mais a exclusão e acelera o processo de miséria no nosso planeta.
Para Buarque (2000): “Nenhum país reflete tão bem a crise do processo civilizatório quanto o Brasil. Temos todos os problemas e todo o potencial para resolvê-los [...]” (p. 111). Ele explica que o Brasil já tem uma massa crítica — formada por intelectuais-acadêmicos, pensadores, profissionais liberais, educadores, entre muitos outros atores sociais — capaz de pensar um novo projeto para o País que rompa com a hegemonia do mercado e se posicione em favor das classes excluídas.
Na visão de Dussel (2000), nós estamos enfrentando uma “crise do sistema-mundo”, que, apesar de ganhar terríveis proporções na sociedade contemporânea, “começou a se formar há 5.000 anos e está se globalizando até chegar ao último rincão da Terra, excluindo, paradoxalmente, a maioria da humanidade” (p. 11).
Se entendemos com Freire a história como possibilidade, aprendemos que a crise não nos imobiliza, ela nos impele à reflexão, à ação e à transformação:
A história como possibilidade reconhece a importância da decisão como ato que implica ruptura, a importância da consciência e da subjetividade, da intervenção crítica dos seres humanos na reconstrução do mundo. [...] Reconhece, finalmente, o papel da educação e de seus limites (FREIRE, 2000c, p. 97).
Para Freire (1999, p. 97), “a malvadez do capitalismo” não pode nos imobilizar, mas pode concretizar a possibilidade de luta democrática. Essa visão crítica amplia a nossa visão de mundo e nos permite compreender que o cenário de mercado não reina sozinho. Movimentos sociais de resistência vão emergindo, começam a ganhar força organizativa. O surgimento de um novo cenário que resiste, que se contrapõe ao cenário de mercado e começa a se fazer história social já é uma realidade nos países da América Latina, de acordo com os estudos de Guadilla (1995). Ela enfatiza que, apesar de hegemônico, o cenário de mercado não destrói o surgimento do cenário de solidariedade. Este surge como um cenário de resistência aos graves problemas da globalização de mercado. Ele passa a garantir uma maior integração e articulação dos mecanismos locais para o enfrentamento dos problemas gerados pela “modernidade capitalista”, através de movimentos sociais reivindicativos dos direitos civilizatórios.
Ela destaca alguns elementos do cenário de solidariedade, entre eles:
• Revalorização da democracia como expansão da consciência reflexiva em todos os espaços de interação social.
• Revalorização da subjetividade social e da dimensão de qualidade da vida social.
• Revalorização dos atores sociais da sociedade civil e das organizações não-governamentais como uma maneira de abrir espaços a diferentes ações homogeneizantes do Estado.
• Revalorização de uma nova produção da verdade que leve em conta elementos que tenham sido subjugados por uma racionalidade científica.
Em ambos os cenários — o de mercado e o de solidariedade —, ganham centralidade nos debates as questões da produção do conhecimento, da educação, da escola, da avaliação e, em especial, da escolarização dos trabalhadores. Porém, a grande diferença não parece estar na retórica das políticas e propostas, mas, fundamentalmente, na ética que rege as suas finalidades, os seus conteúdos, a direção concreta e as prioridades de suas ações, pois, se o cenário de mercado investe na regulação social, o cenário de solidariedade luta pela superação desta — pela emancipação social.
A responsabilidade de construção e expansão desse último cenário é de todos aqueles comprometidos com os excluídos, com a construção da democracia em todos os espaços sociais, com a produção da vida, com o pleno desenvolvimento da existência humana, com a solidariedade, a emancipação, a justiça... com a liberdade. Precisamos estar juntos nessa luta, educadores e educandos — todos os que fazem a escola. É uma questão ética. Mas de qual ética estamos falando?
2 Por uma ética da libertação, por uma ética universal do ser humano
Ele nos faz um chamamento ético: “É uma questão de vida ou morte”. Devemos lutar, com as massas populares excluídas, pela produção da existência digna, fraterna e justa.
A nossa luta não se limita à dimensão individual, ela se diferencia por ser uma ética comunitária, um projeto de sociedade, pela produção da vida humana de uma população excluída de seus direitos civilizatórios contra “o agir irracional” que guia as políticas neoliberais e os atuais rumos das decisões hegemônicas das grandes potências.
A ética da libertação de Dussel é uma proposição efetiva para se pensar a nossa existência no mundo e os caminhos e descaminhos do mundo em processo acelerado de globalização.“A ética da libertação pretende pensar filosófica e racionalmente esta situação real e concreta, ética, da maioria da humanidade presente, próxima de um conflito trágico de proporções mundiais nunca vistas na história da espécie humana, filogeneticamente falando” (p. 11).
Dussel (2000) afirma que “A vida humana é o conteúdo da ética” (p. 93), daí ser imprescindível “uma compreensão unitária do ser humano” (p. 105); homens e mulheres que se constituem como sujeitos históricos em relação dialógica com o mundo, definindo a sua humanidade na relação com o Outro e a Outra, como corpos conscientes no e com o mundo (FREIRE, 2000a, b, c, d). Freire e Dussel concebem a vida humana como “um modo de realidade”² .
Para Dussel, um princípio universal das éticas críticas é:
[...] o princípio da obrigação de produzir, reproduzir e desenvolver a vida humana concreta de cada sujeito ético em comunidade. Esse princípio tem a pretensão de universalidade. Realiza-se através das culturas, motivando-as por dentro, assim como os valores ou as diversas maneiras de cumprir “a vida boa”, a felicidade, etc. Mas todas essas instâncias nunca são o princípio universal da vida humana. O princípio penetra todas elas, incitandoas à sua auto-realização. As culturas, por exemplo, são modos particulares de vida, modos movidos pelo princípio universal da vida humana de cada sujeito em comunidade, a partir de dentro. Toda norma, ação, microestrutura, instituição ou eticidade cultural tem sempre e necessariamente como conteúdo último algum momento da produção, da reprodução e do desenvolvimento da vida humana em concreto (p. 93).
Para Casali (1995), “A ética em Dussel é uma questão essencialmente histórica, e não teórica. É a história compreendida a partir do ser negado, a partir de fora, da exterioridade do ser dos sistemas...” (p. 232). Casali enfatiza que existem muitas aproximações entre a ética de Freire e a ética de Dussel. Para eles, são as classes oprimidas que poderão gerar/apresentar novas alternativas — historicamente“reais e situadas” — para a humanidade, uma ética crítica: ética da libertação.
A proposição de Paulo Freire e Enrique Dussel é que a ética da libertação não seja uma “filosofia crítica para minorias nem para épocas excepcionais de conflito ou revolução” (Dussel, 2000, p. 15). Essa ética deve expressar-se no cotidiano, garantindo a participação, a organização, a inserção crítica das imensas maiorias da humanidade excluídas da globalização, dos direitos do pleno desenvolvimento da existência humana.
A crítica do mundo deve fazer parte de um projeto de desconstrução e criação do mundo: gerar novas alternativas “mais ricas” do que as propostas hegemônicas imperiais. “O projeto de uma Ética da Libertação entra em jogo de maneira própria a partir da crítica ética (...), na qual se afirma a dignidade do oprimido ou excluído (Dussel, 2000, p. 93).
Para Freire (2000b), os homens e as mulheres, em relação uns com os outros e com o mundo, fazem-se seres éticos. Mas a grande questão é a defesa e a preservação da ética, pois, da mesma forma que pudemos construí-la, somos capazes de transgredi-la. Ele explica que,
[...] tornando-nos capazes de intelegir o mundo, de comunicar o intelegido, de observar, de comparar, de decidir, de romper, de escolher, de valorar, nos fizemos seres éticos. Por isso, também, capazes de transgredir a ética. Na verdade, só o ser que eticiza pode negar a ética. É por isso que uma de nossas brigas fundamentaisé a preservação da ética, é a sua defesa contra a possibilidade de sua transgressão [...] (Cf. FREIRE, 2000 a, p. 122).
Precisamos estar em constante vigilância para não desrespeitar a rigorosidade ética e resvalar para a sua negação, como alerta Freire (2000b). Para ele, a possibilidade de desvio ético “não pode receber outra designação senão a de transgressão” (idem, p. 66).
Ele faz um contraponto entre a ética de mercado e a ética do ponto de vista dos excluídos, reafirmando a sua defesa por esta:
[...] Mas é preciso deixar claro que a ética de que falo não é a ética menor, restrita ao mercado, que se curva obedientemente aos interesses do lucro [...]. Não falo, obviamente, dessa ética. Falo, pelo contrário, da ética universal do ser humano (idem, p. 16-7).
Falo da ética que condena o cinismo do discurso neoliberal e das posições quietistas [...], que condena a exploração da força do trabalho humano, que condena acusar por ouvir dizer [...], falsear a verdade, iludir o incauto, golpear o fraco e indefeso, soterrar o sonho e a utopia, prometer sabendo que não cumprirá a promessa, testemunhar mentirosamente, falar mal dos outros pelo gosto de falar mal [...]. A ética de que falo é a que se sabe traída e negada nos comportamentos grosseiramente imorais, como na perversão hipócrita da pureza em puritanismo. A ética de que falo é a que se sabe afrontada na manifestação discriminatória de raça, de gênero, de classe. É por essa ética, inseparável da prática educativa [...], que devemos lutar (Cf. FREIRE, 2000b, p. 17).
Essa ética deve fazer parte do nosso cotidiano, das nossas pequenas ações e das grandes decisões. Ela é construída entre múltiplas contradições sociais e muitas inquietações pessoais; ela precisa resistir e se reconstruir a cada momento em face das pressões do mercado e dos mais variados tipos de transgressões éticas.
A ética, nessa concepção, vai se tecendo no diálogo entre teoria e prática, construindo sua materialidade histórica e cultural pela intervenção de sujeitos sociais nos modos de realidade, transformando-os e transformando-se na luta pela construção comunitária de um novo projeto social que defenda a produção de uma existência humana, digna, fraterna e justa.
Para Freire (2000b), “A mudança do mundo implica dialetização entre a denúncia da situação desumanizante e o anúncio de sua superação; no fundo, o nosso sonho” (p. 81). Anúncio que é práxis libertadora.
Segundo Freire (1987), “É preciso que os que assim se encontram negados no direito primordial de dizer a palavra reconquistem esse direito, proibindo que esse assalto desumanizante continue” (p. 79). Nesse sentido é que Freire nos ensina o exercício da pedagogia crítica humanista, e não “humanitarista”: é uma ação libertadora que reconhece a dependência dos oprimidos como “um ponto vulnerável”, toma-a como ponto de reflexão e ação críticas para transformá-la em independência. Não é uma ação dos educadores sobre os oprimidos e as oprimidas ou para eles e elas, mas “em comunhão” com todos e todas (p. 53).
Por essa razão, o diálogo é fundamento da práxis libertadora: encontro dos homens e das mulheres, mediatizados pelo mundo, para pronunciá-lo. Não se limita nem se esgota na relação interpessoal: eu–tu. “Não é no silêncio que os homens se fazem, mas na palavra, no trabalho, na ação-reflexão” (p. 78). “A práxis que, sendo reflexão e ação verdadeiramente transformadora da realidade, é fonte de conhecimento reflexivo e de criação” (p. 101).
Para Freire, esse projeto social de libertação, de natureza política, é essencialmente um projeto educacional de um povo — dos oprimidos. Ele, ao construir as pedagogias do Oprimido, da Autonomia e da Indignação, demonstra que o projeto de libertação é, dialeticamente, fundamento e critério de validade da práxis. A ética crítica é um dos núcleos dessas pedagogias. É uma convocação ética para que os educadores críticos assumam suas responsabilidades na frente das classes populares — excluídas — no necessário exercício da ética enquanto prática formadora com educandos e educandas.
A prática educativa como prática especificamente humana também é factível à transgressão ética, nos alerta Freire. Por essa razão, precisamos assumir a ética pela vida — a ética universal do ser humano — não apenas como uma filosofia crítica, mas como um modo de realidade cotidiana: como modos de pensar, sentir e agir, tornando-os comunitários. A vigilância constante deve fazer parte desse processo educativo de construção da ética. Freire (2000b) ressalta que fala da ética universal do ser humano “enquanto marca da natureza humana, enquanto algo absolutamente indispensável à convivência humana” (p. 20).
Nesse sentido, “A ética se torna inevitável, e sua transgressão possível é um desvalor, jamais uma virtude” (p. 20). O ser menos é transgressão ética; o ser maisé“vocação ontológica”, é afirmação da ética — é por isso que devemos lutar, investir no projeto educativo que humanize, que liberte.
Entender que o mundo da cultura, o da história e o da educação estão dialeticamente articulados é reconhecer o direito de pensar e exercitar a liberdade, a opção, a decisão— o direito de avaliar. Porém, não podemos ser ingênuos. A conjuntura nacional e internacional, as fortes pressões do capital, do mercado e o autoritarismo das políticas neoliberais nos afrontam e nos “factibilizam” à transgressão ética. Daí a necessidade da organização social, do trabalho comunitário, de um forte investimento no projeto educativo emancipador. Como nos lembra Freire (2000b), “Eticidade que, não há dúvida, podemos trair. [...] A decência pode ser negada; a liberdade, ofendida e recusada” (p. 62).
Necessitamos, pois, vivê-la plenamente nas nossas práticas educativas para que ela se torne um “critério de verdade” para nossos educandos. É indispensável, portanto, o nosso testemunho individual e coletivo, dentro e fora da escola. Isso amplia nossa responsabilidade de integração coletiva nos movimentos sociais urbanos ou no campo, nas gestões educacionais, nas escolas, aglutinando forças, táticas e estratégias para a recriação e criação desse projeto para a vida humana, para o pleno desenvolvimento humano e negando radicalmente qualquer política, projeto, ação que desqualifique, exclua, discrimine, transgrida o ser mais.
3 Ética e avaliação: construindo elos pedagógicos em defesa da vida
A avaliação faz parte da vida humana, ela acompanha o ser humano em todos os seus processos decisórios, ela é um dos motores da vida na escola, na família, nas comunidades, nas gestões educacionais... ela é presença mais ou menos explícita nas relações interpessoais, sociais, culturais — nas mais diversas dimensões da vida de homens e de mulheres.
Dussel (2000), quando discute sobre “o momento material da ética”, oferece-nos contribuições para entendermos que a avaliação é uma especificidade humana e é um dos vetores estruturantes da ética crítica, na medida em que, dialeticamente, também se faz ética. A partir dos estudos de Maturana (1985), Dussel vai chamar a atenção para o “imenso sensor da corporalidade do sujeito ético” (DUSSEL, 2000, p. 148), queé o sistema afetivo-avaliativo. “O cérebro humano possui esse critério como critério de verdade fundamental” (idem, p. 98).
Para Dussel, os seres humanos categorizam com base no valor. “Nenhum sistema baseado na seleção atua sem referência ao valor [...].” Ele esclarece que “Esses sistemas de valor também subsumem as construções de ordem superior que conformam as metas e os objetivos individuais” (DUSSEL, 2000, p. 98-9).
Assim como o sistema afetivo-avaliativo constitui um momento do processo de categorização, da mesma forma a categorização conceitual reorganiza o sistema de valores, ordenando-os, por sua vez, também com base no critério de reprodução e desenvolvimento da vida do sujeito orgânico humano (para, simultaneamente, ser subsumido em critérios lingüístico-culturais) (DUSSEL, 2000, p. 99).
É preciso diferenciar entre: a) o avaliar meramente “estimúlico” (do animal e que exige uma resposta imediata e necessária); e b) o julgar ou avaliar humano, que se refere à possibilidade ou não da reprodução e do desenvolvimento da vida do sujeito humano [...] que supõe o atualizar a coisa real como algo “de seu” [...]. Este último avaliar é constituinte do conceito (categorizado sempre hierarquicamente como conducente ou não à reprodução ou ao desenvolvimento da vida humana) no próprio ato cognitivo, anterior a qualquer juízo de fato (meio-fim). A avaliação propriamente cultural (a partir dos valores culturais da eticidade) é um movimento simultâneo, mas fundado no anterior (Cf. DUSSEL, 2000, p. 150).
Nesse sentido, o avaliar humano se referencia à vida humana. Deve produzir vida, se comprometer com a vida do outro ser humano e aceitá-lo plenamente.
Por tudo isso, tudo que dissemos aqui, este saber que sabemos implica numa ética que é inescapável e que não podemos eludir [...]. A aceitação do Outro [...] na convivênciaé o fundamento biológico do fenômeno social [...]. Qualquer coisa que destrua ou limite a aceitação do Outro [...], desde a competência [do mercado] até a posse da verdade [dogmaticamente], passando pela certeza ideológica, destrói ou limita o fato de se dar o fenômeno social e, portanto, humano, porque destrói o processo biológico que o gera (MAURANA, 1985 apud DUSSEL, 2000, p. 106)³.
O sistema avaliativo-afetivo (ou afetivo-avaliativo) é, para Dussel, um momento constitutivo do funcionamento cerebral, que realiza continuadamente a “passagem” de juízos de constatação, descritivos ou, de fato, para juízos de “dever-ser”. Nessa passagem, há inúmeras mediações necessárias para que seja garantida a reprodução e o desenvolvimento da vida do sujeito humano. “Enquanto exigência subsumida num sistema avaliativo, que é também e sempre racional, ético-cultural, o enunciado descritivo vital humano se torna normativo: é um dever” (p. 107).
Segundo Maturana e Varela (1995), torna-se fundamental compreender que os processos subjacentes ao conhecimento“são mediações necessárias à sua construção” — a avaliação é uma dessas mediações que possibilitam o conhecimento do conhecimento. Para eles, “o conhecimento do conhecimento compromete” (p. 262).
Isso significa que, ao nos aprofundarmos na questão de como o conhecimento é produzido e ampliarmos a nossa compreensão, somos impelidos a uma “ética inescapável”:“Comprometemo-nos a tomar uma atitude de permanente vigilância contra a tentação da certeza, a reconhecer que nossas certezas não são provas da verdade, como se o mundo que cada um de nós vê fosse o mundo, e não um mundo que produzimos com outros” (p. 262). É imperativo ético esse compromisso com a crítica, com a avaliação dialógica, com o movimento constante de aproximação com o outro. Eles reafirmam: “Comprometemo-nos porque, ao saber que sabemos, não podemos negar o que sabemos” (p. 262).
Ao se ver ampliada a possibilidade de avaliar o mundo de uma perspectiva mais distanciada e abrangente — do ponto de vista do outro (dos excluídos) —, nos tornamos responsáveis por ter, com o outro, uma experiência vivencial de construção do mundo.
A esse ato de ampliar nosso domínio cognitivo reflexivo, que sempre implica uma experiência nova, só podemos chegar pelo raciocínio motivado pelo encontro com o outro, pela possibilidade de olhar o outro como um igual, num ato que habitualmente chamamos de amor — ou, se não quisermos usar uma palavra tão forte, a aceitação do outro ao nosso lado na convivência [...] (Cf. MATURANA E VARELA, 1995, p. 264).
Esses dois autores colocam a questão do amor como condição sine qua non de sobrevivência social, de socialização, de aceitação do outro, de existência da própria humanidade:“[...] sem amor, sem a aceitação do outro, não há fenômeno social. Se ainda se convive assim, é hipocritamente, na indiferença ou ativa negação” (p. 264). Eles explicam que
[...] todo conhecer é fazer; não ver a identidade entre ação e conhecimento, não ver que todo ato humano, ao construir o mundo pelo linguajar, tem caráter ético, porque se dá no domínio social, equivale a não se permitir ver que as maçãs despencam no chão. Agir assim, sabendo que sabemos, seria um auto-engano e uma negação intencional (idem, p. 264).
Isso nos faz refletir sobre como desenvolvemos a avaliação pedagógica em nossas escolas, nas salas de aula. Os sistemas avaliativos — seus princípios, suas práticas — que construímos e que vão sendo incorporados pelos educadores e educandos vão em direção à produção da vida ou seguem no sentido da desumanização, da exclusão, da negação da própria vida?
Concordamos com Dussel (2000) sobre “a constituição originária do sistema afetivo-avaliativo” dessa pulsão/ emoção em busca da vida e reconhecemos nossa responsabilidade na crítica e recriação e criação dos sistemas sociais/culturais avaliativos, dos critérios avaliativos que movem nossas práticas educativas, pois, “se a espécie humana, em sua política, economia e ciência, perde esses critérios de ‘verdade prática’, pode igualmente desaparecer como espécie. A ética — crítica nos sistemas avaliativos culturais — se torna uma questão de vida ou morte para a humanidade atual” (p. 149).
A avaliação, nessa perspectiva, permite-nos compreender como a avaliação educacional/da aprendizagem se constrói, histórica e culturalmente, pela intervenção concreta dos homens e das mulheres em relação uns com os outros, mediatizados pelo mundo. A avaliação se faz no tensionamento das relações humanas e sociais, ela atua como um dos motores da dialética da própria vida. Precisamos estar bem atentos aos sistemas avaliativos que orientam nossos olhares para o mundo, para nós mesmos e para o outro.
Freire (1987), de certa forma, coloca a questão da avaliação crítica como nuclear nas suas obras. Considerando que o homem e a mulher são seres inconclusos, em constante processo de aprendizagem, e que estão em relação uns com os outros, mediatizados pelo mundo, ele os concebe como seres capazes de avaliar criticamente sua presença no mundo, como seres de opção.
Nesse sentido, a avaliação deve promover aprendizagens que gerem vida nas sociedades, nas comunidades, nas famílias, nas escolas, nos mais diversos recantos deste planeta; deve ativar as práticas educativas que gerem conhecimento do mundo, que produzam um bem-querer ao outro, a alegria da convivência, da participação, do brincar, da curiosidade epistemológica, da investigação, do falar e ser ouvido, do avaliar sem medo de ser punido; e aprendizagens que tornem plena a vida de dignidade, justiça e solidariedade.
Afirmamos que a avaliação, enquanto práxis democrática,é um dos fundamentos da educação emancipadora; que qualquer mecanismo, instrumento, estratégia política de avaliação que dificulte, negue, exclua a possibilidade dos educandos de apreender e aprender criticamente o conhecimento, de ressignificá-lo com autonomia, com liberdade, é transgressão da ética e estão negando, a cada criança, jovem, adulto, o direito civilizatório de uma educação de qualidade, substantivamente democrática. Em outras palavras: estão negando a vida a eles e a elas — o seu direito à vida.
4 Por uma ética na avaliação educacional/escolar à luz do pensamento de Paulo Freire
Encontramos muitas aproximações entre o pensamento de Dussel e de Freire quanto às suas formulações sobreética, porém, mesmo não tendo elaborado uma teoria de avaliação, Freire nos ensina — através de grande parte de suas obras, de sua Pedagogia da Autonomia, de seus saberes de experiência feitos, das lições do vivido e do aprendido nas suas mais diversas jornadas pedagógicas — a refletir sobre a avaliação educacional/escolar.
Suas falas, seus escritos — depoimentos de experiências pessoais, críticas à avaliação instalada nas escolas, análises sobre o poder discriminatório-seletivo da avaliação, sugestões para se democratizar os critérios de avaliação nas escolas, orientações para a realização dos seminários de avaliação, entre outros — nos fornecem valiosos subsídios para sistematizar princípios educacionais norteadores de uma prática avaliativa que contribua para a democratização da educação escolar, do ensino, da aprendizagem e da própria avaliação.
São várias as questões relacionadas à avaliação que se entrelaçam nas suas obras. Destacamos alguns problemas apontados por Freire e algumas de suas reflexões a esse respeito.
Os alunos são tratados pela escola como seres abstratos. A organização curricular desconhece “seus saberes de experiência feitos” — sua história e sua cultura. “Toda essa sabedoria que essa criançada popular tinha e continua tendo estava à margem das preocupações da escola e não valia coisa nenhuma para a avaliação da escola com relação à posição do educando nela” (FREIRE e GUIMARÃES, 1982, p. 28).
A escola estimula uma corrida pedagógica. Há um jogo de inclusão, em que, geralmente, vencem os alunos mais fortes, cujas experiências de classe social são mais valorizadas pela escola. O prêmio — as notas altas.
Assim, é claro que, à partida, eu estava com tudo para ganhar essa corrida! É que a nossa escola não deixou de ser nunca uma pista de corrida, onde alguns chegam na frente, outros atrás, e outros abandonam, porque não conseguem ir nessa corrida, nessa direção, vendo que a sua realidade fica toda fora, não? (idem, p. 29-30).
Freire explica que os condicionamentos de classe social que se expressam na organização do currículo se refletem, também, na elaboração dos critérios de avaliação homogeneizantes — “éramos colocados todos diante de uma mesma régua” (p. 27) sob a justificativa de avaliar a todos “igualmente, com os mesmos instrumentos”. A avaliação exerce a função discriminatória, classificatória. Nesse jogo, os vencedores seguem em frente, e os perdedores são reprovados pela escola e, em muitos casos, se evadem... Freire convoca os educadores — a escola — a democratizar seus processos de avaliação, pois muitos alunos que são limitados pela escola já descobriram o mundo e nele demonstram liderança. Ele nos fala da democratização dos critérios de avaliação: “Democratizando mais seus critérios de avaliação do saber, a escola deveria preocupar-se com preencher certas lacunas de experiência das crianças, ajudando-as a superar obstáculos em seu processo de conhecer [...]” (Cf. FREIRE, 2000d, p. 22-3).
Na maioria das vezes, sob um discurso democrático, o aluno é considerado objeto da avaliação, e não seu próprio sujeito. Muitas escolas continuam reforçando uma pedagogia autoritária, colocando nas mãos dos professores a decisão pela aprovação ou reprovação do educando, alijando-o do direito de participar do seu processo de aprender e avaliar. Isso também acontece com os professores, quando eles são submetidos a um processo de avaliação. Freire (2000b) afirma que “Os sistemas de avaliação pedagógica de alunos e de professores vêm se assumindo cada vez mais como discursos verticais de cima para baixo, mas insistindo em se passar por democráticos” (idem, p. 130).
[...] mas a de se resistir aos métodos silenciadores com que ela vem sendo, às vezes, realizada. A questão que se coloca a nós é lutar em favor da compreensão e da prática da educação enquanto instrumento de apreciação do que fazer de sujeitos críticos a serviço, por isso mesmo, da libertação, e não da domestificação. Avaliação em que se estimule o falar a como caminho do falar com (p. 130-131, grifos nossos).
Freire explica como a avaliação compartilhada, dialógica, na qual os alunos e os professores são sujeitos coparticipantes, contribui para o processo de construção do conhecimento, possibilitando ao aluno compreender criticamente o seu processo de aprendizagem, reconstruindo-o quando necessário.
Minha experiência vinha me ensinando que o educando precisa se assumir como tal, mas assumir-se como educando significa reconhecer-se como sujeito queé capaz de conhecer e que quer conhecer em relação com outro sujeito igualmente capaz de conhecer, o educador, e, entre os dois, possibilitando a tarefa de ambos, o objeto do conhecimento [...]. O educando se reconhece conhecendo os objetos, descobrindo que é capaz de conhecer, assistindoà imersão dos significados em cujo processo se vai tornando também significador crítico [...] (Cf. FREIRE, 1999, p. 47).
Todas essas questões estão, de uma forma ou de outra, referenciadas à questão da ética como um dos fundamentos de uma pedagogia da autonomia. A avaliação faz parte do fazer pedagógico. Reconstruir a avaliação não é apenas um desafio a ser enfrentado pelos educadores comunitariamente com os educandos; é, sobretudo, uma exigência ética para democratizar a escola. Segundo Freire,
Ao pensar sobre o dever que tenho, como professor, de respeitar a dificuldade do educando, sua autonomia, sua identidade em processo, devo pensar também, como já salientei, em como ter uma prática educativa em que aquele respeito, que sei dever ter ao educando, se realize em lugar de ser negado. Isso exige de mim uma reflexão crítica permanente sobre minha prática através da qual vou fazendo a avaliação do meu próprio fazer com os educandos. O idealé que, cedo ou tarde, se invente uma forma pela qual os educandos possam participar da avaliação. É que o trabalho do professor é o trabalho do professor com os alunos, e não do professor consigo mesmo (FREIRE, 2000b, p. 71, grifos nossos).
Para ampliar a participação dos educadores e dos educandos nos processos de avaliação, em diferentes tempos e espaços sociais/pedagógicos, Freire (1987, 1999 e 2000d) propõe a realização de Seminários de Avaliação.
Freire (1987) já destaca, em Pedagogia do Oprimido, a importância desses seminários para a “significação conscientizadora da realidade”, relacionando-a com a investigação dos temas geradores e os vários momentos do processo investigativo/educativo. Aborda, em várias de suas obras, a sua relevância para a análise crítica dos achados da investigação de campo, para o processo de descodificação da realidade, “compartilhamento” de visões de mundo e de interpretações das compreensões individuais e coletivas que possibilitam “um novo sentido codificador” e, conseqüentemente, a ressignificação e intervenção criadora — práxis emancipadora.
Ele explica a função do seminário avaliativo: a de possibilitar a análise crítica dos dados — descodificação da realidade, ativando o processo pedagógico de aprendizagem da própria investigação participativa; garantindo a vez e a voz dos pesquisadores auxiliares — “representantes do povo”; reorientando, ressignificando e plenificando o processo de participação coletiva substantivamente democrática.
Dessa forma, a cisão que fez cada um da realidade, no processo particular de sua descodificação, os remete dialogicamente ao todo cindido que se retotaliza e se oferece aos investigadores, a uma nova análise, à qual se seguirá novo seminário avaliativo e crítico [...] (Cf. FREIRE, 1987, p. 106).
Esse tema é retomado por Freire (2000d) durante a sua gestão à frente da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo, quando desenvolveu seminários internos de avaliação com a equipe central de gestão e com os Núcleos de Ação Educativa (NAEs), e/ou mais amplos, envolvendo, também, as escolas, os movimentos sociais, entre outros participantes. Freire ressaltava a importância das reuniões pedagógicas/avaliativas em cada escola, para a reflexão crítica das suas práticas pedagógicas, reorientação curricular e avaliação da própria gestão.
Essa proposta de seminários de avaliação pode fornecer subsídios relevantes para elaboração da proposta pedagógica da escola, seu acompanhamento e conseqüentes reorientações de suas práticas pedagógicas, além de fundamentarem, tanto do ponto de vista epistemológico como teórico-prático, o planejamento didático desde o seu aspecto formal à sua concretização como práxis, através das ações cotidianas sistematicamente refletidas e ressignificadas. Para Freire (2000a),
O exercício de pensar o tempo, de pensar a técnica, de pensar o conhecimento enquanto se conhece, de pensar o quê das coisas, o para quê, o como, o em favor de quê, de quem, o contra quê, o contra quem são exigências fundamentais de uma educação democrática à altura dos desafios do nosso tempo (p. 102).
Por tudo o que foi discutido neste texto e, em especial, pelas contribuições freireanas, defendemos uma avaliação que contribua para a escola democrática, sendo fundamentada nos seguintes princípios:
• A avaliação é ação política ética, é práxis transformadora. A sua base é o conhecimento, a emancipação e a solidariedade. Ela se faz no e para o coletivo pedagógico, é prática comunitária. O respeito à autonomia e à dignidade de cada ser humano não são concessões, mas uma exigência ética desse trabalho.
• A avaliação se articula a um projeto de sociedade, de educação, de escola. É imperativo ético construir comunitariamente esses projetos, explicitando os conteúdos e as direções das lutas pela construção de uma sociedade democrática, digna, fraterna e justa. A avaliação deve ser um dos motores de sua realização nessa perspectiva.
• A avaliação se fundamenta na relação dialógica e precisa realizar-se nela — ser diálogo. Ela é um processo de comunicação social — ela se faz na relação com o outro, como aprendizagem de leitura crítica de mundo e da presença de cada um no mundo para recriá-lo. A rigorosidade teórica e metodológica está submetida à rigorosidade ética na concretização do pensar e do fazer avaliativos.
• A avaliação orienta a prática pedagógica na escola. A avaliação da prática educativa é compromisso com o outro para o bem comum. A participação e o diálogo crítico são condições para a sua recriação numa perspectiva emancipadora. A voz, tanto dos professores como dos alunos, deve ser ouvida no processo avaliativo, na escola e em outros tempos e espaços educativos, nos momentos da investigação, intervenção e avaliação crítica de todo esse processo. A auto-avaliação criteriosa é um passo na conquista da autonomia.
• A avaliação é uma força criadora do aprender e do ensinar. Ela é uma declaração de compromisso com a aprendizagem dos alunos, co-participando com outras práticas pedagógicas no processo de construção e ressignificação do conhecimento numa perspectiva emancipadora. A avaliação integra a unidade dinâmica e dialética da reflexão–ação–reflexão: práxis transformadora. A avaliação é problematizadora, desafiadora, estimuladora da “curiosidade epistemológica”. Ela é ação colaborativa dos professores com os seus alunos e entre os próprios pares, visando à compreensão do processo de aprendizagem e sua efetiva concretização. A avaliação crítica tece toda a prática pedagógica escolar, contribuindo para os processos emancipatórios e a democracia na escola.
• A avaliação é “querer bem”, pleno de respeito e generosidade. É um ato de amor, de humildade e de coragem.
Esses princípios se tecem e se entrecruzam na dinâmica curricular, no cotidiano da escola. Eles são síntese de múltiplas relações sociais. Uma ética orienta os seus modos de realização. Todos devem nortear a produção da vida na escola, a vida da escola, contribuindo para a sua reconstrução democrática, comprometida com a qualidade social.
A ética e a avaliação, em suas interfaces e articulações, constituem-se como fundamentos da construção da escola numa perspectiva democrática. À medida que esse tema é incorporado pela escola como uma discussão necessária, começam a surgir mudanças significativas nas práticas pedagógicas de sala de aula e na organização do trabalho pedagógico da própria instituição, pois os educadores e os educandos transformam-se em sujeitos históricos com autonomia para a recriação do projeto político-pedagógico e concretização de novas reorientações curriculares críticas — geradoras de conhecimentos e práticas emancipadoras e solidárias.
Lembro o poema de José Maria Pires, trabalhador do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST), durante um encontro de Formação de Educadores, em Curitiba–PR, em 2001: “[...] E, a cada semente que germina na cova, dá mais vontade de plantar”. Nesse sentido, cada ação que construirmos juntos em direção a práticas educativas, avaliativas e éticas nos mobilizará para a (re)criação da escola democrática. Vamos participar desse debate ampliando o diálogo crítico e fortalecendo a nossa vontade de plantar as sementes da democracia nos diferentes tempos e espaços educativos, em especial na escola e na sala de aula, pois, com certeza, ao sermos os fazedores de um novo projeto de sociedade, estamos afirmando o nosso direito de construir e avaliar o mundo que queremos compartilhar uns com os outros — a luta incessante pela ética universal do ser humano.
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Targelia de Souza Albuquerque é Doutora em Educação pela PUC/SP; membro-colaboradora do Centro Paulo Freire, Recife/PE; professora da Faculdade Santa Catarina (Fasc), da Faculdade de Ciências Humanas de Olinda (Facho); coordenadora pedagógica do Colégio Marista São Luís; professora aposentada da UFPE; assessora pedagógica e pesquisadora nas áreas de Currículo e Avaliação.
¹ Parte da letra da música de Geraldo Vandré: Caminhando (Para não dizer que não falei das flores), no III Festival Internacional da Canção, Brasil, 1968.
² Enrique Dussel (2000) compreende a “vida humana” como “a vida do ser humano em seu nível físico-biológico, histórico, cultural, ético-estético e até místico- espiritual, sempre num âmbito comunitário” (p. 632). “A vida humana é um modo de realidade; é a vida concreta de cada ser humano, a partir de onde se encara a realidade constituindo-a desde um horizonte ontológico (a vida humana é o ponto de partida pré-ontológico da ontologia), onde o real se atualiza como verdade prática” (p. 632). É importante salientar que, para Dussel, “nesta ética da libertação, as palavras produção, reprodução
³ Humberto Maturana, El árbol del conocimiento. Las bases biológicas del entendimiento humano. Santiago: Editorial Universitária, 1985, apud Dussel, 2000, p. 106. Consultamos, também, a obra de Humberto Maturana e Francisco Varela, A Árvore do Conhecimento: as Bases Biológicas do Entendimento Humano, tradução de Jonas Pereira dos Santos. Campinas/SP: Editorial PSYII, 1995, para compreendermos melhor a questão da avaliação e da dialeticidade das relações biológicas e sociais na construção do conhecimento.
