Bases Conceituais
para o Diagnóstico Psicopedagógico Institucional
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Maria de Lourdes Cysneiros de Morais
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I.
Introdução
Esse texto didático
visa estabelecer um delineamento teórico-conceitual para o embasamento de
ações concretas de diagnóstico e intervenção psicopedagógicas, a fim de
direcionar o trabalho com grupos, no contexto organizacional de escolas,
creches, centros de reabilitações, hospitais, empresas, grupos comunitários,
espaços em que o processo de aprendizagem se desenvolve em atendimento a
públicos diferenciados, independente de segmentos de ensino, faixa
etária, ou objetivos educacionais.
Ao voltar o nosso
olhar para a Psicopedagogia Institucional, estamos nos voltando para o
trabalho de assessoria a pedagogos, orientadores, professores, gestores,
profissionais que têm como objetivo trabalhar as questões pertinentes às
relações vinculares entre sujeitos em situação de aprendizagem e a construção
desse processo, considerando os diferentes níveis de implicações que
decorrem da interação permanente do aprendente com o meio que o cerca, mais
especificamente, com figuras significativas que se fazem mediadores dessa
relação sujeito X aprendizagem.
Nesse sentido, em
sintonia com a Butelman (1998), considero a Psicopedagogia Institucional um
modelo teórico-prático que permite um questionamento, um diagnóstico e uma
elaboração de recursos para a solução de problemas em situações de carência,
conflito, crise, em instituições educacionais.
A Psicopedagogia
Institucional contemporânea é reflexo do desenvolvimento do Movimento
Institucionalista, que se estendeu para além do campo da Psicologia, e passou
a se configurar, na área educacional, como uma busca de compreensão das
relações instituídas entre os atores de um mesmo cenário – a Educação.
Assim, ao considerar o Movimento Institucionalista como o nosso referencial
teórico, cumpre-nos ressaltar, nessa fase introdutória, algumas considerações
sobre essa abordagem para ampliar a compreensão do eixo condutor desse
trabalho.
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Pedagoga, Orientadora Educacional, Mestra em Educação (UFRJ), Psicopedagoga
Institucional (CEPERJ), Especialista em Dinamização de Grupos (CPP- Centro de
Estudos da Pessoa), Educação e Desenvolvimento de Recursos Humanos (UFRJ).
Professora da Universidade Estácio de Sá (Graduação e Pós-Graduação); Tutora
em Pós-Graduação de Ensino a Distância pelo SENAC/ RJ.
Introduzida no Brasil por mãos argentinas e francesas de psicólogos e
psicanalistas, no final da década de 60, a Psicologia Institucional surge
como um movimento de revisão e crítica do pensamento e da prática
profissional, que se restringia aos atendimentos terapêuticos individuais e
em consultórios, vistos com uma conotação “cientificista” e “aburguesada” ao
olhar das esquerdas nacionais.
Mais do que
isto, surge propondo uma alternativa de atuação que não fossem os testes, as
terapias e as análises experimentais do comportamento, buscando ampliar os
modelos de compreensão teórica e o âmbito de ação dos profissionais da
área psicológica. Surge, ainda, apoiada numa espécie de discurso moral,
convocando os psicólogos a encarar a sua “função social”, a sua
responsabilidade de se conscientizarem e promover a conscientização de outros
do que significa a inserção numa sociedade de classes, dentro de um modo de
produção capitalista.
Assim, o trabalho dos psicólogos, historicamente distribuído entre
consultórios, empresas, escolas, hospitais psiquiátricos, e universidades,
começa a ser percebido, falado, estudado, da perspectiva de ser ou vir a ser
um trabalho “institucional” (GUIRADO, 1987, p.IX).
Por uma
“atuação institucional” começam a ser esboçadas diferentes bases teóricas e
propostas de intervenção prática. Segundo Guirado (1987), as técnicas de
intervenção em grupos nas organizações de saúde, ensino e trabalho, os grupos
operativos e, mais tarde, as tentativas de auto-gestão passaram a configurar,
em alguns círculos profissionais, uma prática dominante que buscava sua
extensão e fundamentação em disciplinas dos currículos de Cursos de
Psicologia e de Formação de Psicólogos (p. IX).
Leituras de obras
argentinas, como as de Pichón-Riviére e Bleger, tanto quanto as de origem
francesa, como as de Lourau, Lapassade, Mendel, Cooper, Foucault, tornaram-se
centros de discussões e foram bases para cursos de extensão e seminários nas
décadas de 70 / 80.
No Brasil, em
meados da década de 70, José Guilhon de Albuquerque, sociólogo e professor de
Ciência e Política de São Paulo, destacou-se por sua forma própria de pensar
a questão, tornando-se uma referência nacional em Psicologia Institucional.
Assim, ainda de
acordo com o pensamento de Guirado (1987), uma Psicologia Institucional vai
se estabelecendo, enquanto inclui, a cada passo, diferentes orientações
teóricas e novas configurações da prática profissional (p.X). Esta inclusão
de diferentes abordagens, no dizer da autora, acaba por fazer com que se
confundam os limites da compreensão sobre que psicologia social está sendo feita. Passou-se a englobar, num mesmo rótulo,
toda uma variedade de teorias relativas à intervenção do psicólogo em
instituições, bem como as diferentes formas em que esta intervenção se dá.
Criou-se a impressão de que falar “Psicologia Institucional” já define o que,
efetivamente, acontece, quando um psicólogo trabalha em instituições. É sobre
essa indiscriminação que nos fala Guirado:
Atribuir à
diversidade aqui apontada o nome de Psicologia Institucional, ou seja, usar o
termo no singular, é de pouca validade Não se identificam, com isso, as
especificidades dos recortes teóricos, nem das práticas de Psicologia em
instituições e / ou organizações, sequer se identificam tais práticas na
articulação inevitável com outras, relativas a outras profissões e a outras
áreas do conhecimento humano (1987, p. X).
Seguindo
esse mesmo raciocínio, Baremblitt (1998) nos diz:
Vamos tratar do
chamado Movimento Institucionalista ou Instituente que, como o nome
aproximativamente indica, é um conjunto de escolas, um leque de
tendências. Não existe nenhuma escola ou tendência que possa dizer que
encarna, plenamente, o ideário do movimento institucionalista. Contudo, pode
encontrar-se em diversas escolas algumas características em comum (p.19).
Como estudo
introdutório para a compreensão dos processos de diagnóstico e intervenção
psicopedagógicos em instituições, segundo a perspectiva do Movimento
Institucionalista, é nosso objetivo começar a refletir sobre as contribuições
de três das mais conhecidas e discutidas tendências em Psicologia
Institucional, em nossos meios acadêmicos, situando as linhas gerais do
pensamento de JOSÉ BLEGER, GEORGES LAPASSADE E GUILHON ALBUQUERQUE.
III.
A Psicologia Institucional de Bleger e sua contribuição para a compreensão
das Instituições.
José Bleger,
argentino, médico, psicólogo, psicanalista e professor, desde a década de 60,
está presente entre nós com os seus estudos sobre Psicanálise, Psicologia,
Grupos e Instituições. Muito ligado a outro nome expoente dentro do Movimento
Institucionalista, Enrique Pichón-Rivière é, dentre os autores, aquele que,
explicitamente, emprega o termo “Psicologia Institucional” para designar uma
determinada prática da psicologia em instituições.
Para nos
reportarmos às linhas gerais de seu pensamento, usamos, como fonte de
consulta, o seu livro “Psico-Higiene e Psicologia Institucional” (1984), de
onde passamos a apresentar algumas das suas diretrizes mestras, tendo, ainda,
um suporte referencial de Guirado (1987) e Baremblitt (1998).
Para a compreensão
da sua proposta, começamos por destacar a sua convicção de que o psicólogo,
como profissional, deve passar da atividade psicoterápica (doente e cura) à
da psico-higiene (população sadia e promoção da saúde). E, desde o início
dessas considerações, ressaltamos que ao nos referirmos à categoria
profissional de “psicólogos”, estamos expandindo essa atuação para o campo da
Psicopedagogia, área do conhecimento que, em seus aportes teóricos, tem em
Bleger uma das suas maiores referências para a compreensão de grupos e
instituições.
Para esse autor, a
“saída dos consultórios” não constitui, apenas, uma variação do trabalho
psicológico, uma forma diferente de se fazer Psicologia. É, sobretudo, uma
necessidade social [...] Uma forma de demonstrar que o psicólogo pode e deve
desenvolver um trabalho “socialmente mais abrangente”, colocando suas idéias
e práticas nas comunidades, nos grupos, nas organizações [...] Buscando
proporcionar condições para a vida e a saúde nos grupos básicos de
interação, como a família, a escola, o trabalho, as atividades comunitárias
(GUIRADO, 1987, p. 5).
Para isso, impõe-se
uma passagem dos enfoques individuais aos sociais, a partir de uma dupla
vertente – de um lado, buscando novos referenciais conceituais, ampliando os
conhecimentos e refletindo sobre os modelos teóricos de até então; do outro
lado, desenvolvendo novos instrumentos de trabalho – conhecimentos e técnicas
que possam viabilizar a nova proposta. Estes instrumentos só poderão ser
conseguidos pelo enfrentamento da própria tarefa em si – só na experiência
viva, poderão ser gestados. A Psicologia Institucional é vista como um avanço
extraordinário tanto na investigação quanto no desenvolvimento da psicologia
como profissão, contrapondo-se ao movimento anterior das ciências, que
fragmentavam teoria e prática.
Penso que não se
pode ser psicólogo se não se é, ao mesmo tempo, um investigador dos fenômenos
que se querem modificar e não se pode ser investigador se não se extraem os
problemas da própria prática e da realidade social que se está vivendo em um
dado momento, ainda que, transitoriamente e por razões metodológicas da
investigação, isolem-se momentos do processo total (BLEGER, 1984, p.33).
A Psicologia Institucional
é um modelo que difere da Psicologia Individual. Nesta, parte-se do indivíduo
isolado para explicar as agrupações humanas e aplicam a estas últimas as
categorias observáveis e conceituais que correspondem ou se utilizaram para o
indivíduo isolado e, desta maneira, explicam-se os grupos, as instituições e
as comunidades, pelas características dos indivíduos.
Os modelos da
Psicologia Social, de onde emanam as reflexões sobre a Psicologia
Institucional, utilizam categorias adequadas ao caráter dos fenômenos das
agrupações humanas (interação, comunicação, identificação, etc.) que, em
grande parte, têm que ser descobertos e criados.
Sobre a estratégia
geral do psicólogo no trabalho institucional, foco dos estudos de Bleger, o
mais importante é o que ele chama de “o enquadramento da tarefa”, quer dizer, a “fixação de certas constantes
dentro das quais podem-se controlar as variáveis do fenômeno, pelo menos em
certa medida”( BLEGER, 1984, p. 35/36).
Duas constantes se
destacam dentro do enquadre do trabalho do psicólogo (e aqui, mais uma vez,
estendemos essas considerações aos psicopedagogos) em instituições:
Como reforço a
estas duas constantes destacadas, podemos acrescentar dois princípios que as
complementam:
Ampliando a compreensão dessas premissas, diz Bleger (1984):
Em Psicologia Institucional, interessa-nos a instituição como totalidade –
podemos nos ocupar de parte dela, mas sempre em função da totalidade. Para
isso, o psicólogo deduz sua tarefa de seu próprio estudo diagnóstico,
diferentemente do psicólogo que trabalha em uma instituição, mas em funções que
lhe são fixadas pelos diretores da mesma ou por um corpo profissional que não
deixou lugar para que o psicólogo deduzisse sua tarefa de uma avaliação
própria e técnica da instituição (p. 39).
Nesta
diferenciação, Bleger (1984) afirma que o trabalho de Psicologia
Institucional não deve ser desenvolvido por psicólogos em situação de
empregado da instituição, mas sim, na de assessor ou consultor, para evitar
que a dependência econômica e profissional interfira no manejo técnico das
situações.
Uma vez analisada
esta questão, ao dar início a um diagnóstico institucional, o psicólogo /
psicopedagogo centra sua atenção na atividade humana no espaço e tempo em que
ela tem lugar e no efeito da mesma para aqueles que desenvolvem tais
atividades (BLEGER, 1984,p.38). Para isso, impõem-se informações sobre a
própria instituição que incluem:
No desenvolvimento da intervenção, Bleger (1984) destaca um conjunto de
princípios a serem observados pelo analista no enquadre do trabalho:
Destas
considerações básicas sobre a obra de Bleger, podemos perceber que ele é um
autor que se distingue por pensar a intervenção do psicólogo / psicopedagogo
nas instituições numa perspectiva sempre política, enfatizando as relações de
poder que estão presentes, com características separatistas, na vida dos
grupos e das classes sociais.
Nesse sentido,
podemos concluir dizendo que a Psicologia Institucional de Bleger é:
IV. A Análise Institucional de Georges Lapassade e suas contribuições à
compreensão das Instituições.
Embora surgido na
França, na década de 60, como um movimento originado a partir de Georges
Lapassade e de René Lourau, no Brasil, a Análise Institucional, denominação
que explicita uma forma de compreender e intervir em grupos e organizações,
só desponta nos anos 70, como uma abordagem sociológica e política do
trabalho institucional. Segundo Guirado (1987, p. 25), a Análise
Institucional é vista como uma maneira singular de entender o que são as
relações instituídas, bem com uma forma de “trabalhá-las” ou agir sobre elas,
enquanto psicólogo, na busca de compreender as ligações que os indivíduos e
grupos mantêm com as instituições. A Psicologia, a Sociologia e a Pedagogia
foram os fundamentos teóricos deste movimento, em articulação com o marxismo
e a psicanálise.
Suas bases
concretas encontram-se na experiência da Pedagogia Institucional que,
criticando uma Pedagogia Tradicional (autoritária), procurou constituir uma
outra orientação que redimensionasse o espaço, o tempo e a relação
educador-educando; encontram-se, ainda, nessas bases, as práticas da
psicoterapia institucional, esta apontando para uma ação sobre as
instâncias institucionais que impedem a cura a que se propõem; essas bases
encontram-se, por fim, na psicossociologia, compreendida como o estudo e o
trabalho com pequenos grupos (GUIRADO, 1987, p.26).
Lapassade se
posiciona como um provocador e instigador ao questionamento da própria
natureza das instituições. Apesar de ressaltar a sua importância como função
social, ele propõe uma reflexão crítica por parte dos próprios agentes
organizacionais com relação ao instituído, na busca de revelar sua estrutura,
o papel que desempenha no contexto profissional, numa atitude de revisão e
transformação da ordem estabelecida. Ele concebe uma construção social da
realidade que se dá a partir de uma inter-relação de três níveis ou
instâncias: 1) o grupo; 2) a organização; 3) o Estado.
1) O grupo, segundo Bock (1999), é formado por sujeitos que
produzem, reproduzem e que, em outras oportunidades, reformulam as
instituições. Diz a autora:
A instituição é um valor ou regra social reproduzida no
cotidiano com estatuto de verdade, que serve como guia básico de
comportamento e de padrão ético para as pessoas em geral. A instituição é o
que mais se reproduz e o que menos se percebe nas relações sociais. Atravessa
de forma invisível todo tipo de organização social e todas as relações de
grupos sociais. Só recorremos claramente a estas regras quando, por qualquer
motivo, são quebradas ou desobedecidas (p.217).
Neste primeiro nível social, o grupo, todas as relações sociais se estabelecem, donde
ele ser considerado a base da vida cotidiana. Segundo Lapassade (apud
GUIRADO, 1987, p.28), seu objetivo é manter a ordem, organizar o aprendizado
e a produção. Na vida cotidiana, ele se expressa em diferentes âmbitos:
Na escola, é a classe; no trabalho é o escritório e a oficina; no resto da
vida, a família. Este nível já tem a marca da instituição nos horários, nos
ritmos de operação, nas normas, nos sistemas de controle, nos estatutos e
papéis [...] Assim, submetidos que estamos, nos grupos nos quais vivemos (da
família aos grupos de trabalho), a uma rotina que prevê horas de entrada e
saída, formas de trabalho e de relação, respostas aceitas e premiadas ou
rejeitadas e punidas, vivemos, cotidianamente, o instituído no contato
face-a-face, na fala direta a outro elemento do mesmo grupo. Há sempre,
portanto, a mediatização da instituição no grupo (GUIRADO, 1987, p.28)
2) O segundo nível
da realidade ou do sistema social é o da organização que, sob a ótica de Baremblitt (1998, p. 29), se
expressa segundo formas materiais muito variadas que compreendem desde um
grande complexo organizacional, tal como um ministério: Ministério da
Educação, Ministério da Justiça, Ministério da Fazenda etc., até um pequeno
estabelecimento. Diz o autor:
[...] as
organizações são grandes ou pequenos conjuntos de formas materiais que põem
em efetividade, que concretizam, as opções que as instituições distribuem,
que as instituições enunciam. Isto é, as instituições não teriam vida, não
teriam realidade social se não fosse através das organizações. Mas as
organizações não teriam sentido, não teriam objetivo, não teriam direção se
não estivessem informadas, como estão, pelas instituições (p. 30).
É nesse segundo
nível, o das organizações, com seus regimentos e regulamentos, que
Lapassade situa a burocracia, as relações autoritárias, a exclusão de
determinados grupos quanto aos processos decisórios e estabelecimento das
pautas de conduta, normas, regras e leis que direcionam o fazer profissional
cotidiano, centrados, que estão, em dirigentes, explicitando a instituição da
divisão do trabalho.
3) Por fim,
completando a dinâmica de construção social da realidade, Lapassade destaca
um terceiro nível do sistema social que é o Estado, considerado a instituição propriamente dita,
entendido como o conjunto de leis que regem a conduta social que criva a
organização e o grupo (GUIRADO, 1987, p. 29).
Desta análise sobre
os três níveis do sistema social, infere-se que, se a instituição constitui o campo abstrato dos valores e regras, sendo o Estado a sua maior expressão, a organização é a forma de
materialização destas regras e valores,
através da produção social, enquanto o grupo é o elemento que completa a construção social da
realidade, como instância
de promoção, transmissão, reprodução ou transformação destes valores.
Ao considerar a
organização concreta da sociedade a partir do conceito de instituições
sociais, Lapassade representa, para a Psicopedagogia Institucional, uma
ruptura com o embasamento tradicional das ciências psicológicas, vistas,
durante muitos anos, como um modelo
dualista de explicação do processo de
subjetivação, educação e desenvolvimento humano.
Nesse sentido,
Maciel (2001) sinaliza que a Psicologia Educacional assumiu um discurso
diretamente ligado a professor, vindo ao encontro de “micros problemas”,
atingindo-o no que diz respeito às suas angústias com situações internas de
sala de aula, indagações e impasses, como fonte de atendimento a demandas por
soluções rápidas e práticas para os famosos problemas emocionais e de
aprendizagem, a quem se imputa a maior parte das mazelas educacionais e
profissionais.
Nesse sentido,
Maciel (2001) reflete sobre a real e efetiva contribuição que a Psicologia
Educacional vem, tradicionalmente, representando para a Educação,
descontextualizando as condições macro-estruturais que interferem no processo
educacional. Assim, lembra Maciel (1987), a Psicologia Educacional
constituiu-se um corpo teórico de conhecimentos, cujo objetivo foi subsidiar
a prática escolar e a ação educativa.
Algumas
características da Psicologia Educacional, nessa fase, desde as suas origens
no século XX, nos E.U., com a Psicometria, são citadas por Maciel (2001): a
reprodução, em suas bases, do ideário liberal da Revolução Francesa e,
posteriormente, do sistema capitalista; a disponibilização de seus
conhecimentos, métodos e técnicas a serviço da Educação, para classificar e
avaliar os “dons” de cada um; a desconsideração, nesta atuação, dos fatores
sociais de origem dos alunos; a reprodução da realidade das classes
dominantes; o uso, como referência, das concepções advindas da Psicologia do
Desenvolvimento e da Aprendizagem.
A partir dessa
caracterização da Psicologia Educacional, Maciel (2001) faz destaque para os
tópicos da Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem que foram
referenciais na contribuição da Psicologia à Educação. Nesse sentido, ela
ressalta a presença das concepções de desenvolvimento e aprendizagem que, de forma
dual, estiveram presentes nas bases das concepções de homem, de
desenvolvimento, de educação, de aprendizagem, de mundo – a abordagem
inatista e a abordagem ambientalista.
Ao se referir à
abordagem inatista, Maciel (2001) traz algumas de suas caracterizações:
postula a existência de uma essência humana aprioristicamente determinada e
imutável; considera a natureza humana “boa” – cabe à educação zelar para que
a sociedade não a corrompa (Escola Nova) ou, por outro lado,
considera a natureza humana “má”, cabendo à educação a tarefa de dobrar-lhe,
“adulterar-lhe”, transformando-a numa “boa natureza” (Escola Tradicional /
vertentes psicanalítica).
Por outro lado,
sobre a abordagem ambientalista, Maciel (2001) destaca algumas das suas mais
fortes características: postula que o homem “é uma tábula rasa ao nascer”;
considera que o meio é capaz de moldar o homem, segundo seus imperativos –
marionetes das contingências; advoga uma natureza humana passiva e submissa
face aos ditames do ambiente; reflete, na educação, as propostas da modelagem
e do condicionamento; concebe a aprendizagem como o resultado de reforços e
punições contingenciais.
Nesse dualismo
sinalizado, Maciel (2001) chama a atenção para a existência de modelos
opostos – indivíduo
/ ambiente; corpo /alma; bom /mau; céu /inferno – que parecem não deixar saída – “se isto, então
aquilo”...
Para que possamos
ter a compreensão dos “ranços” desse modelo dualista de explicação
psicológica à educação e à aprendizagem, Maciel (2001) destaca a importância
do modelo dialético que a Abordagem Sócio-Histórica, quando surge no cenário
da Psicologia Educacional, rompendo as limitações do modelo dualista
tradicional, centrada nas seguintes convicções:
Assim, a proposta
do método dialético da abordagem sócio-histórica, dentre outras
contribuições:
É nesse contexto
que se insere o movimento da Análise Institucional, cujas bases, conforme já
dito, estão nos movimentos sociais e educacionais surgidos na década de 60,
na França, e em várias partes do mundo, com ênfase na Autogestão Pedagógica.
Estes movimentos
contrapõem-se às formas institucionalizadas das relações produzidas no terreno
pedagógico, questionando as instituições educacionais em seu status de
“naturalidade”, concebendo a Educação como a produção de um cidadão autônomo,
capaz de refletir sobre sua inserção no mundo, interferir de maneira ativa
nos produtos que ele cria, bem como sobre o processo através do qual ele
mesmo é produzido. E postulando os seguintes princípios de auto-gestão
educativa:
Segundo os
pressupostos da Análise Institucional, um processo diagnóstico parte de
algumas premissas básicas:
A Análise
Institucional assume por objetivo o fazer surgir na sua realidade concreta
(na expressão dos autores), o aspecto dialético, ao mesmo tempo positivo e
negativo de todo grupamento organizado (LAPASSADE, apud GUIRADO, 1987, p.43)
Entre os dois
autores analisados – Bleger e Lapassade – podemos levantar algumas
considerações :
V. A Análise das
Instituições Concretas de Guilhon de Albuquerque e sua contribuição à
compreensão das Instituições.
José Augusto Guilhon de Albuquerque pensa a instituição desde uma perspectiva
foucaultiana, analisando as instituições concretas, ou seja, as formas
singulares com que o binômio instituição / poder se engendram e produzem
discursos. Desta forma, a análise coloca-se fora do espectro de uma
totalidade institucional, dominante, direcionando o olhar para as práticas,
para as relações entre agentes.
A instituição é concebida por Albuquerque como conjunto de práticas sociais,
configuradas na apropriação de um determinado objeto, um determinado tipo de
relação social sobre o qual reivindica o monopólio, no limite com outras
práticas (GUIRADO, 1987, p. 49).
Desta forma, a instituição é concreta pois é constituída por práticas
que podem ser abstraídas a partir da observação do cotidiano, dos rituais,
dos discursos. Porém, em nível de análise, não é possível abstrair a
totalidade, é necessário efetuar recortes específicos, avaliando aspectos da
instituição - economia, ideologia,... - que não dirão da totalidade da mesma.
Com mais vagar, é importante uma aproximação do que sejam os elementos
estruturantes da prática institucional, a fim de clarear este conceito.
Assim, Guilhon de Albuquerque distingue três elementos: o objeto
institucional, o âmbito de ação institucional e os atores.
O objeto institucional é aquilo sobre o que a instituição reivindica
legitimidade, monopólio de legitimidade. Este objeto constitui-se na própria
referência da instituição. EXEMPLOS: na
escola, a relação professor / aluno (a relação pedagógica); nas instituições
da saúde, o saber científico médico. Riscos: POLARIZAÇÃO DO OBJETO /
DESAPROPRIAÇÃO DE RECURSOS ALTERNATIVOS
O âmbito de ação institucional diz respeito às relações sociais que sustentam
o objeto institucional. Desta forma, na instituição escolar o âmbito de ação
da escola é a relação pedagógica. Porém, como o objeto não é plenamente
definido e, além disso, há relações e práticas conexas a ele, há várias
práticas presentes em uma instituição. EXEMPLOS: um
hospital, além das práticas ligadas à saúde, à cura, regulamenta as práticas
alimentares, morais, religiosas, sexuais, de seus “doentes”; em uma escola, a
relação pedagógica e as relações sociais decorrentes.
Os atores são os elementos estruturantes das instituições, por serem os que
efetivamente colocam em prática a mesma. Atores é um grande guarda-chuva que
abarca diversos tipos; agentes (privilegiados, subordinados e pessoal
institucional), mandante, clientela, público e o contexto institucional.
Os agentes institucionais podem ser de três tipos:
Em um processo de
diagnóstico institucional, Guilhon propõe uma análise da PRÁTICA INSTITUCIONAL, que é a resultante do
confronto entre esses vários atores e entre as diferentes posições que eles
ocupam num dado cenário institucional.
Sua proposta
diagnóstica centra-se no abandonar o sonho de uma compreensão totalizante das
instituições como entidades abstratas e o substituir pelo esforço de
entendimento das relações concretas entre técnicos, dirigentes, funcionários
e clientela, numa prática institucional contextualizada, podendo-se, no
limite máximo, falar em práticas dominantes, agentes privilegiados, efeitos
políticos ou ideológicos de uma determinada instituição.
Assim, Guilhon
assume, realmente, a proposta de análise, sem se preocupar com a intervenção
– seu foco, nesse sentido, está no processo de conhecimento com respeito a um
determinado campo de ação – campo de análise – considerando que se pode
entender sem intervir, mas não se pode intervir sem entender (BAREMBLITT,
1998, p. 102).
Sua contribuição é
fazer pensar as instituições como conjuntos de práticas sociais que se
reproduzem e se legitimam num exercício constante de poder entre agentes,
agentes e clientela.
Esta prática se
articula com as representações sociais das instituições concretas –
reconhecimento / desconhecimento.
O discurso dos
agentes sobre o seu fazer e a observação desse fazer são vias de análise das
representações.
O autor propõe que adentremos a instituição para mapear seus autores e as
práticas aí instituídas, pois só assim pode-se efetuar uma aproximação da
instituição concreta.
VI.
De como os aportes do Movimento Institucionalista podem contribuir para um
Diagnóstico Psicopedagógico Institucional
Nesse item, trazemos Baremblitt (1998) como nosso referencial para o que ele
intitula de “Intervenção
Institucional Standard”, considerando,
junto com o autor, que essa forma de intervenção não é a única, nem sempre é
a melhor – apesar de ser a mais clara e sistematizada - e, muito
freqüentemente, não é possível, porque as características da demanda não a
propiciam. (p. 105).
Então, deve-se ter cuidado, porque se a gente se aferra a esse tipo de
intervenção, se se apega a esse modo de operar, corre-se o risco de pensar
que quando ela não é possível, não existem outros que, pelo menos, deixaremos
esboçados (BAREMBLITT, 1998, p. 105).
Assim, o autor destaca que a intervenção institucional apresenta uma
série de passos que têm de ficar bem explicitados. São, a seu ver, passos
ideais, aos quais deveríamos prestar atenção e tratar em separado a cada um
deles.
A ANÁLISE DA
DEMANDA é a análise e deciframento que se faz do pedido de intervenção por
parte da organização. É o primeiro e um importante passo para que se comece a
compreender institucionalmente a dinâmica dessa organização. É o material de
acesso inicial, que já contém valiosos aspectos conscientes, manifestos,
deliberados, assim como todo um filão de aspectos inconscientes e não-ditos
que remetem a um esboço inicial da conflitiva e problemática da organização
solicitante (BAREMBLITT, 1998, p. 153).
Portanto, para iniciar o processo de análise de intervenção institucional –
que implica analisar a demanda – é importante caracterizar que “demanda” é a
solicitação formal, consciente, deliberada, apesar de conter, na maior parte
das vezes, conteúdos latentes, inconscientes, contraditórios e dúbios.
Baremblitt
(1998) sinaliza que “não existe demanda espontânea, natural, universal, ou
eterna, mas, pelo contrário, ela é produzida pela oferta” (p. 107). Para
compreender a demanda de análise institucional de uma organização é
necessário, antes, incluir a auto-análise, a compreensão de como a
organização analítica gerou e produziu esta demanda, que está marcada,
modulada, determinada desde o princípio, por esta oferta. Sabemos que quem
pede, solicita, demanda alguma coisa, demanda que supõe não possuir por si
mesmo, já que lhe fizeram crer que está desapossado dela: o outro tem o que
ele não possui, por isso pede àquele. O outro detém o saber / poder conferido
pelo domínio técnico do saber científico, saber complexo e sutil, que quem
demanda não sabe o que é.
E aqui cabe, ao
profissional-analista, fazer uma ANÁLISE DA OFERTA: um exercício de
auto-análise ao qual a organização analítica tem de se submeter para
deslindar sua implicação no tocante à geração da demanda. A implicação
define-se como o processo que ocorre na organização analítica, em sua equipe,
como resultado de seu contato com a organização analisada.
A ANÁLISE DA
IMPLICAÇÃO, portanto, é a compreensão da interação, da interpenetração destas
duas organizações, enfatizando a parte que cabe à interventora. É um conceito
que define o processo que deve acontecer na organização de analistas
institucionais, de sua intersecção com a organização analisada, intervinda.
Desse modo, o
coletivo prestador do serviço de análise institucional deve necessariamente empreender
um severo processo de auto-análise de como está produzindo a oferta de seus
trabalhos de intervenção analítica.
Entre a organização analisante e
interveniente, e a organização analisada e
intervinda, vai se produzir umaintersecção que
gera uma nova
organização, que é o verdadeiro objeto de análise. É fundamental superar a posição clássica da
objetividade científica e fugir da dicotomia sujeito versus objeto. A equipe de análise institucional não é o
grupo dos experts que sabem e têm poder. Tampouco a
organização-cliente é objeto inerte, passivo, ignorante e esvaziado de saber
e poder. Junto, na intersecção, ambos devem empreender a tarefa de entender a
nova instituição que produziram.
Isto é: quais foram
os passos intermediários que conectaram o usuário-demandante conosco? Há
muitos, mas para dar um exemplo simples: qual foi o cliente que, definindo
nossos serviços como eficientes, chegou à conclusão de que seu próximo se
beneficiaria também com esses serviços? Quais são as razões válidas e as
razões inconfessáveis, ou as razões recalcadas pelas quais ele fez esta
recomendação? São passos intermediários da conexão entre a oferta e a
demanda. São as famosas fórmulas: consulta a organização tal ou o
fulano de tal porque é o “melhor”; consulta porque é “caro”; consulta porque
é “barato”; consulta porque é “dos nossos”. Tudo isso modula a demanda, e o
faz com elementos conscientes e inconscientes no usuário, na mesma proporção
neles do que em nós, que ofertamos o serviço (BAREMBLITT, 1998, p. 110).
Isto é: qual foi o
setor da organização que assumiu o papel de vir consultar-nos ou fazer o
contato. É o setor da direção? É o setor administrativo? É o setor
financeiro? São os quadros intermediários? São as bases? É o proprietário? Ou
seja: a gestão parcial da demanda de serviços é protagonista importante
porque nos pode dar toda uma antecipação dos motivos dessa consulta, os
interesses em jogo, os desejos em pauta e, sobretudo, o grau de consenso, de
unanimidade que motiva os protagonistas dessa solicitação. Não é a mesma
coisa ser solicitado pela direção ou pelos proprietários e ser solicitado
pelas bases. Costuma ser para os institucionalistas, infinitamente melhor se
solicitado pelas bases que pela direção ou pelos proprietários. Isso, sem
dúvida nenhuma, não é nenhuma garantia [...]. As bases são em geral,
originais, singulares, solidárias, mas estão infiltradas pelos interesses e
desejos dos setores dominantes. [...] O grupo que protagoniza a gestão
parcial, em geral, não contém todas as partes, mas apenas uma delas. [...] A
compreensão dessa parcialidade é importante, pois o fato de se considerar o
parcial vai permitir imaginar a existência da totalidade que é complexa,
contraditória, desigual e conflitiva. (BAREMBLITT, 1998, p. 110-111)
Encargo, no
Institucionalismo, em geral [...] alude aos sentidos não explícitos, não
manifestos, dissimulados, ignorados ou reprimidos, e que comporta uma demanda
de bens ou serviços. Em uma acepção ampla, refere-se a uma solicitude ou
exigência de soluções imaginárias ou de ações destinadas a restaurar a ordem
constituída quando a mesma está ameaçada. O encargo nunca coincide com a
demanda e deve ser decifrado a partir dela, sendo que seu sentido varia
segundo qual seja o segmento organizacional que a formula. De acordo com o
contexto discursivo de que se trate, o encargo pode admitir como sinônimos os
termos demanda latente, pedido, encomenda, etc. (BAREMBLITT, 1998, p. 169).
O analisador institucional é outro conceito importante. Ele não precisa ser
constituído de material verbal, pode ser um monumento, uma planta arquitetônica,
um arquivo, uma distribuição do tempo ou espaço na organização. Sua
materialidade expressiva é totalmente heterogênea. Além disso, um analisador
não é apenas um fenômeno cuja função específica é exprimir, manifestar,
declarar, denunciar. Ele sempre é analítico em si mesmo, contendo elementos
para se auto-entender, para começar o processo de seu próprio esclarecimento.
É um produto que pode analisar-se. Os analisadores podem ser históricos,
quando são produzidos na história e no próprio contexto da instituição
analisada, mas também podem ser construídos, inventados com o objetivo de
explicitar os conflitos e resolvê-lo. Alguns exemplos: uma greve, a morte de
um operário, o aumento das doenças do trabalho, uma grande briga...
[...] Analisadores naturais são fenômenos mais ou menos similares ao que
Pichon Rivière chama de emergentes, que é o que surge como resultante de toda
uma série de forças contraditórias que se articulam nesse fenômeno que
aparece. E são “naturais” porque não foram fabricados por um interventor
institucional. (BAREMBLITT, 1998, p. 114).
Em diferentes
momentos da constituição de um campo de análise e / ou intervenção, é
possível a realização de vários tipos de diagnósticos, sempre provisórios, da estrutura, da dinâmica,
dos processos, das contradições principais e secundárias, meramente
opositivas em suas diferenças e antagônicas (contraditórias no sentido
dialético), conflitos, defesas, mecanismos, magnitudes de produção,
reprodução e antiprodução, analisadores, potências, poderes, territórios,
linhas de fuga, equipamentos, dispositivos, etc. da área ou organização
intervinda.
O diagnóstico é
importante para instituir, organizar, planejar, antecipar, decidir as
seguintes atividades: ocontrato, a logística, a estratégia, as táticas e as técnicas.
Contrato são
os acordos, pactos, convênios que se fazem com as organizações, os
coletivos-clientes. Através do contrato se estabelecem os compromissos mútuos
e se explicitam os respectivos direitos e deveres das partes interessadas. Em
diversos aspectos, é semelhante a outros contratos de prestação de serviços,
com a diferença de que todos os seus elementos constituem analisadores, como
definimos acima: o tempo de sua duração, pagamentos, custos, as partes
contratantes, objetivos, expectativas, etc.
A logística seria um conjunto de conhecimentos, equipamentos
e um lastro de experiência que servem como base e suporte para o planejamento
de uma ação. Trata-se do balanço, do calculo que os analistas institucionais
fazem acerca de todas as forças, disponibilidades, elementos, recursos, etc.
de que se dispõe no início de uma intervenção (o conjunto de coisas
favoráveis e desfavoráveis com as quais se pode contar no sentido de levar a
realização do trabalho avante com um mínimo de possibilidades de
realização).
A estratégia diz respeito ao estudo detalhado de como usar a
logística para produzir um êxito operacional, alcançando a finalidade
desejada. Ela sistematiza os grandes objetivos a serem alcançados, cuja
máxima expressão é a própria auto-análise e a autogestão do coletivo
intervindo, bem como a progressão das manobras, dos espaços e territórios que
se colocarão, a previsão de vicissitudes, opções, alternativas, avanços,
retrocessos, etc.
A tática designa as variadas formas de abordagens
existentes, de acordo com as circunstâncias da operação em curso. São os
pequenos segmentos nos quais de decompõem a estratégia.
A técnica se refere ao conjunto de procedimentos e de
regras de aplicabilidade prática, tornando possível a execução da operação.
Trata-se dos procedimentos usados para a consecução do fim. Sua eleição é
consideravelmente livre, sendo ditadas pela inspiração e treinamento, assim
como pelas disposições pessoais da equipe operadora, objetivo geral e
imediato perseguido, o momento e peculiaridades do coletivo em pauta.
Nesse momento,
reúne-se a equipe interventora para a análise da demanda e do encargo
definitivo.
Da mesma maneira
como ativamos esse coletivo ou mobilizamos e o colocamos em condições de
manifestar-se muito mais livremente, muito mais ricamente, também somos
mobilizados, somos igualmente ativados. Então, temos que voltar a fazer uma
auto-análise da implicação: o que foi que isso acordou, despertou em nós, que
não tínhamos percebido em todos os passos anteriores? (BAREMBLITT, 1998,
p.116).
Será preciso
definir qual a orientação geral que vai ser dada ao processo, precisar as
estratégias, os movimentos fundamentais para conseguir os propósitos
políticos, lançar as táticas, os espaços onde se vai dar “essa guerra”, a
ordem dos mesmos, sua importância, e as técnicas, os procedimentos:
psicodrama, técnicas expressivas, qualquer técnica, mas pensada
anteriormente; uma festa, um cineclube, uma guerra simulada, um quebra-cabeça
coletivo, toda técnica é boa, sempre que a tática, a estratégia e a
política estejam bem claras e resultem do diagnóstico definitivo e do
entendimento da implicação (BAREMBLITT,
1998, p.117)
Isto é: vamos fazer
uma proposta de um contrato definitivo, mas não vamos impor nenhum dos termos
e deixaremos que o coletivo proponha se quer pagar, quanto quer pagar, por
que quer pagar, que tempo pensa destinar ao trabalho, que poderes quer nos
dar e por que, o que será muito ilustrativo do significado que a intervenção
tem para cada segmento. O interventor nunca diz: “Eu quero um contrato por
tanto tempo, eu cobro tanto e quero que se me autorize produzir tais e quais
transformações na organização ou introduzir tais e quais transformações na
organização ou introduzir tais mudanças”. Primeiro quero saber o que o
coletivo propõe nesse sentido e por quê. [...] É claro que depois de analisar
a proposta, o institucionalista pode fazer uma contraproposta e
fundamentá-la, para chegar a um acordo consciente. (BAREMBLITT, 1998, p.118).
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quarta-feira, janeiro 31, 2018
Material para leitura complementar enviado por colegas.
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