RESUMO DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA

ENVIADO PELOS COLEGAS...

Aspectos Históricos:

     Ao longo da história da Humanidade, não há registro, até por volta de seis mil a.C. (Rossetto et al, 2006), de como viviam as pessoas portadoras de alguma deficiência. Na Grécia antiga, as crianças e adultos eram preparados para servir ao Exército com o objetivo de defender o Estado. As crianças que nasciam com algum tipo de deficiência eram lançadas, ribanceira abaixo, no abismo localizado na cadeia de montanhas Tahgetos, próximo de Esparta. Isso acontecia porque o Estado entendia que essas crianças não reuniam condições para servi-lo, uma vez que não eram saudáveis, fortes e

belas. Em Atenas, a criança que nascesse com deficiência não tinha tratamento diferente dos espartanos. O extermínio era tido como um procedimento comum, com a conivência e determinação dos filósofos da época, e os próprios pais tinham a incumbência de matar o filho quando este nascesse com alguma “anormalidade”. Na Roma antiga, até meados do século V a.C., o tratamento oferecido às crianças que nasciam com deficiência era semelhante ao da Grécia, ou seja, os pais tinham permissão para matar os filhos com alguma deformidade.

     Após o século II a.C., com a profissionalização do exército romano, as crianças que nasciam com deficiência passaram a contar, por parte do Estado e da sociedade, com certa tolerância. Sendo assim, alguns chegaram a ser imperadores, como Tiberius, Servius Galba, Aules Vitelus. No entanto, os pobres viviam uma situação bem diferente, pois ou eram abandonados à própria sorte ou eram eliminados.

     Na Idade Media, com a divisão das classes sociais, a sociedade passou a ser composta por sacerdotes, guerreiros e trabalhadores. O controle era exercido pelos dois primeiros, sustentados pelos trabalhadores. Deixou-se de eliminar as pessoas com deficiência, porque o Cristianismo não aceitava essa prática. As pessoas com deficiência passaram a ficar segregadas em hospitais ou asilos.

     A princípio mantidos pela Igreja, com o desenvolvimento social,esses hospitais foram sendo secularizados.

Como o número de hospitais não era suficiente para atender a todos os indivíduos com deficiência, alguns eram aceitos para serem bobos da corte ou mesmo eram aceitos por razões supersticiosas. Outros tantos ficavam perambulando pelas ruas (Rossetto et al., 2006). Com o ritmo acentuado do desenvolvimento ocorrido através dos séculos que se seguiram, o trabalhador foi sendo afastado da manufatura de produtos e do campo e levado a migrar para os grandes centros urbanos. “O capitalismo está assentado sobre os pressupostos da propriedade privada, dos meios de produção, na relação assalariada do trabalho” (Rossetto et al., 2006, p.106). Na busca incessante pela produção e pelo lucro cada vez maior, a pessoa com deficiência é vista como incapaz, incompetente para suprir tal demanda de mão de obra e sofre as consequências das barreiras que lhe são impostas por esse processo perverso. Porém não é apenas no âmbito do mercado de trabalho que se verifica esse sistema pautado no preconceito, na discriminação e na formação de barreiras, principalmente as atitudinais.

No âmbito escolar, esse sistema perverso toma dimensões significativas, pois a grande maioria de crianças e adolescentes com deficiência é excluída, negligenciada em seu processo de escolarização.

A legislação brasileira já vem, desde a década de 90, sendo influenciada pelos documentos e tratados internacionais, dos quais o Brasil é signatário, voltados para a promoção de políticas educacionais inclusivas, com a perspectiva de uma educação de qualidade para todos. A Declaração de Salamanca (1994) traz o princípio de que as escolas devem acomodar todas as crianças, independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas e outras. As escolas devem incluir crianças com deficiência, as superdotadas/com altas habilidades, crianças em situação de rua e que trabalham, crianças de população nômade, as pertencentes a minorias étnicas ou culturais e crianças de outros grupos em condição de desvantagem ou marginalizados.

A Lei de Diretrizes e Bases – LDB (Lei nº 9394 de 1996) – garante a proposição de currículos, métodos, recursos educativos e organizações específicos para atender às necessidades do aluno, garantindo-lhe o acesso e a permanência numa escola com qualidade. Plano Decenal de Educação para Todos. A própria Constituição Federal (1988), no artigo 208, inciso III, do Capítulo III, garante a educação como direito de todos, e a Constituição do Estado de São Paulo (1989), no artigo 239 § 2º, assegura o direito ao atendimento especializado aos alunos com necessidades educacionais especiais. Apesar da correlação existente entre a idade dos alunos e o nível e as modalidades de ensino, as leis e regulamentos educacionais garantem o direito de todo cidadão de frequentar a escola regular em qualquer idade. No entanto, também é uma obrigação do Estado garantir os meios para que os jovens e adultos que não tenham frequentado a escola na idade adequada possam acelerar seus estudos e alcançar formação equivalente à educação básica. Apesar disso, o número de crianças e adolescentes com algum tipo de deficiência matriculados nas escolas da rede de ensino, tanto pública quanto privada, não chega a 400 mil alunos. Não é preciso fazer muitos cálculos para concluirmos que a maioria das crianças com deficiência ainda está fora da escola. Mesmo quando se enfatiza que estamos vivendo um momento favorável à “inclusão”, verificamos que a exclusão dessas pessoas ainda é uma realidade ampla e generalizada.

Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva.

A legislação brasileira tem acompanhado o percurso de outros países; possui uma das legislações mais abrangentes, equiparando-se a países mais desenvolvidos, buscando, dessa forma, assegurar a promoção de oportunidades educacionais na escola comum.

Nesse sentido, a Educação Especial, como modalidade de ensino que deve ser promovida sistematicamente nos diferentes níveis de ensino, presta-se ao atendimento de pessoas com necessidades educacionais especiais, preferencialmente na rede regular de ensino, com o objetivo de propiciar ao aluno o desenvolvimento de suas potencialidades, autonomia e independência, dentro dos princípios da educação inclusiva e assegurados por um Projeto Político Pedagógico. Em 1961, a Lei nº 4.024/61 - de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN - já afirmava o direito dos excepcionais à educação, preferencialmente dentro do sistema geral de ensino.

A LDBEN foi alterada pela Lei nº. 5.692/71, que definiu tratamento especial aos alunos com deficiências físicas, mentais, os superdotados e aqueles que se encontravam em atraso quanto à idade regular de matrícula.

Ainda dentro de iniciativas isoladas do Estado, foi criado o Centro Nacional de Educação Especial (1973). Com isso, o MEC passou a responsabilizar-se pela Educação Especial

em todo o território Nacional, impulsionando as ações integracionistas voltadas tanto às pessoas com deficiência como às superdotadas.

Em 1988, foi promulgada a Constituição Federal, tendo os objetivos fundamentais definidos nos seguintes artigos:

No artigo 55, do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), Lei 8.069/90, determina que “os pais ou responsáveis têm a obrigação de matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino”. Assegura ao adolescente com deficiência o trabalho protegido, garantindo seu treinamento e colocação no mercado de trabalho, e o incentivo à criação de oficinas abrigadas. Ainda nos anos 90, ocorreram dois eventos importantes - Conferência de Jomtien (1990) e a Conferência Mundial de Educação Especial (1994) -, nos quais foram elaborados os documentos: Declaração Mundial sobre Educação para Todos e Declaração de Salamanca, respectivamente, os quais contribuíram para a formulação das políticas públicas da educação inclusiva.

O Plano Nacional de Educação – PNE estabelece objetivos e metas para que os sistemas de ensino favoreçam o atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos, produzindo uma escola inclusiva que garanta o atendimento à diversidade humana.

Decreto Lei nº 3956 de 2001 promulgou a Convenção Interamericana para a Eliminação

de Todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência –

Convenção da Guatemala (1999).

A Resolução CNE/CP nº 1/2002 estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a

Formação de Professores da Educação Básica, definindo que as instituições de ensino superior devem prever, em sua organização curricular, formação docente voltada para a atenção à diversidade e que contemple conhecimentos sobre as especificidades dos alunos com necessidades educacionais especiais. 

A Língua Brasileira de Sinais – Libras

foi reconhecida como meio legal de comunicação e expressão, e determinou-se que fossem garantidas formas de apoiar sua difusão e seu uso, por meio da inclusão de Libras no currículo dos cursos de formação de professores e de fonoaudiologia. Através da Portaria nº. 2678/02, o MEC aprovou as diretrizes e normas para o uso, ensino, produção e difusão do sistema Braille em todas as modalidades de ensino. A legislação sobre acessibilidade foi impulsionada pelo Decreto nº 5.296/04, que regulamentou as Leis nº. 10.048/00 e 10.098/00, respectivamente, promovendo a acessibilidade urbana para as pessoas com deficiência ou mobilidade reduzida. O Decreto nº 5.626/05, que regulamentou a Lei nº 10.436/02, visando ao acesso à escola dos alunos surdos, dispõe:
“sobre a inclusão da Libras como disciplina curricular, a formação e a certificação de professor, instrutor e tradutor/intérprete de Libras, o ensino da Língua Portuguesa como

segunda língua para surdos e a organização da educação bilíngue no ensino regular” (MEC, 2010, p. 14).

Em 2005, foram implantados os Núcleos de Atividades de Altas Habilidades/Superdotação – NAAH/S em todo o território nacional para o atendimento educacional especializado, orientação às famílias e formação continuada dos professores, com o objetivo de oferecer atendimento aos alunos na rede pública de ensino.

A Organização das Nações Unidas – ONU aprovou, em 2006, a Declaração dos Direitos das Pessoas com Deficiência,assegurando um sistema de educação inclusiva,em todos os níveis de ensino,em ambientes que maximizem o desenvolvimento acadêmico e social.

O lançamento do Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos (2006) apresenta o objetivo de contemplar, no currículo da educação básica, temáticas relativas às pessoas com deficiência e desenvolver ações afirmativas que possibilitem acesso a e permanência na educação superior. Em 2007, foi implantado o Plano de Desenvolvimento da Educação - PDE, Decreto nº 6.094/07 -, “que estabelece nas diretrizes do Compromisso Todos pela Educação, a garantia do acesso e permanência no ensino regular e o atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos, fortalecendo seu ingresso nas escolas da rede pública”.

O “PDE tem como eixos a formação de professores para a educação especial, a implantação de salas de recursos multifuncionais, a acessibilidade arquitetônica dos prédios escolares, acesso e permanência das pessoas com deficiência na educação superior e monitoramento do acesso à escola dos favorecidos pelo Benefício de Prestação Continuada – BPC”. (MEC, 2010, p. 15-16).

A Resolução CNE/CEB nº 4, de 02 de outubro de 2009, regulamenta o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, Modalidade Educação Especial.

Entendese como Atendimento Educacional Especializado o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados institucionalmente, prestado de forma complementar ou suplementar à formação dos alunos no ensino regular (BRASIL,

2009).

A Resolução CNE/CEB Nº 4, de 13 de julho de 2010, CNE/CEB, define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica.

Âmbito Municipal 
O Decreto Nº 45.415, de 18 de outubro de 2004, estabelece diretrizes para a Política de Atendimento a Crianças, Adolescentes, Jovens e Adultos com Necessidades Educacionais Especiais no Sistema Municipal de Ensino, São Paulo.

O Decreto Nº 45.652, de 23 de dezembro de 2004, dá nova redação ao parágrafo único do artigo 7º do Decreto nº 45.415, de 18 de outubro de 2004, que estabelece diretrizes para a Política de Atendimento a Crianças, Adolescentes, Jovens e Adultos com Necessidades Educacionais Especiais no Sistema Municipal de Ensino.

Além das Leis, Resoluções e Decretos, enfatizamos que vários documentos internacionais contribuíram para a elaboração, implantação e implementação das Leis, Resoluções e Decretos e Normas Técnicas vigentes em nosso país.

Documentos Internacionais

• Declaração Universal dos Direitos Humanos – dezembro de 1948 - documento básico

das Nações Unidas, enumera os direitos que todos os seres humanos possuem.

• Recomendação nº 99/1955 - relativa à reabilitação profissional das pessoas com

deficiência, princípios e métodos de orientação vocacional e treinamento profissional,

como meio de aumentar oportunidades de emprego para as pessoas com deficiência,

emprego protegido.

• Declaração dos Direitos das Pessoas Deficientes (ONU) – Resolução nº 3.447/1975.

• Declaração de Sunderberg (1981) – Conferência Mundial sobre Ações e Estratégias

para Educação, Prevenção e Integração. • Programa de Ação Mundial para as Pessoas

com Deficiência (ONU) – 1982.

• Declaração Mundial Sobre Educação Para Todos – Conferência de Jomtien – 1990.

• Resolução nº 45 da ONU, 1990.

• Dia Internacional das Pessoas com Deficiência – ONU – dia 03 de dezembro adotado

como o Dia Internacional das Pessoas com Deficiência, 1992.

• Declaração de Salamanca – sobre Princípios, Política e Prática em Educação Especial,

delegados da Conferência Mundial de Educação Especial, 1994.

• Normas sobre a Equiparação de Oportunidades para Pessoas com deficiência – ONU,

Resolução nº 48/96.

• Convenção Interamericana para Eliminação de Todas as Formas de Discriminação

Contra as Pessoas Portadoras de Deficiência – ONU, Guatemala, 1999.

• Carta para o Terceiro Milênio – os direitos humanos de cada pessoa, em qualquer

sociedade, devem ser reconhecidos e protegidos, 1999.

• Declaração de Pequim sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência no Novo Século,

Pequim, 2000.

• Declaração de Dakar - Educação Para Todos (EPT) para cada cidadão e cada

sociedade, cidade de Dakar, 2000.

• Declaração de Madri - a não discriminação e a ação afirmativa resultam em inclusão

social. Ano Europeu das Pessoas com Deficiência, 2003.

• Declaração Internacional de Montreal sobre a Inclusão, 2001.

• Declaração de Verona sobre o envelhecimento das pessoas com deficiência, Itália,

2002.

• Declaração de Quito – Equador, normas e padrões existentes em relação aos direitos

das pessoas com deficiência, 2003.

• Declaração de Tenerife – vida independente, eliminação de discriminação contra

pessoas com deficiência.

• Carta Mundial do Direito à Cidade - elaborada por um conjunto de movimentos sociais,

ONGs, associações de profissionais, fóruns e redes nacionais e internacionais da

sociedade civil comprometidos com as lutas sociais por cidades mais justas,

democráticas, humanas e sustentáveis.

• Declaração de Montreal sobre Deficiência Intelectual, Montreal, 2004.

• Resolução CEI 138. R11 – Organização Pan-Americana, 2006.

• Declaração Decênio das Américas pelos Direitos e Dignidade das Pessoas Portadoras

de Deficiência (2006-2016), Santo Domingo, 2006.

• Resolução da Convenção Internacional de Deficiência – ONU, 2006 - direitos das pessoas com deficiência, abrangendo a área civil e política, inclusão social, saúde e educação, emprego e proteção social.

Nossas políticas públicas de educação especial estão entre as mais avançadas do mundo. No Brasil, o atendimento às pessoas com deficiência foi uma das ações inovadoras, ainda no período imperial, de D. Pedro II. Em 1854, foi criado o Instituto Imperial dos Meninos Cegos, atual Instituto Benjamin Constant - IBC. Três anos depois, foi criado o Instituto dos Meninos Surdos-mudos, atual Instituto Nacional da Educação dos Surdos – INES. Já no século XX, em 1926, foi fundado o Instituto Pestalozzi; em 1945, Helena Antipoff criou a Sociedade Pestalozzi, oferecendo o primeiro atendimento educacional especializado aos superdotados.

A primeira Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais foi fundada em 1945, para o atendimento às pessoas com deficiência mental.

A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva tem como objetivo a participação e a aprendizagem dos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e superdotação/altas habilidades nas escolas regulares da rede de ensino, garantindo-lhes a promoção de respostas adequadas às suas necessidades educacionais especiais (BRASIL, 2010, p. 19).

conhecer o outro e, assim, ter o privilégio de estar, conviver e compartilhar a vida com

outras pessoas diferentes de nós, atendendo, de forma acolhedora, a todas as pessoas,

com ou sem deficiência: aquelas portadoras de transtornos mentais ou de

superdotação/altas habilidades, as que fazem parte das minorias, crianças e adolescentes

discriminados por quaisquer outros motivos (MEC, 2010, p.19).

Temos que enfatizar que a inclusão escolar não é responsabilidade do professor única e

exclusivamente, mas de toda escola. Portanto a escola, como um todo, tem que se

mobilizar para acolher o aluno. É, portanto, um processo abrangente, uma vez que

considerar a deficiência de uma criança ou de um jovem como mais uma das muitas

características diferentes que os alunos podem ter pressupõe que todas as crianças

tenham as mesmas oportunidades de acesso, de permanência e de aproveitamento na

escola, independentemente de qualquer característica peculiar que possa apresentar. É

esse o fundamento básico da escola inclusiva, ou seja, garantir a igualdade de

oportunidades, o respeito à diversidade multicultural do nosso país. Nesse sentido,

Mantoan (2003) argumenta que a escola que aceita e convive com a diversidade

possibilita uma educação para a verdadeira cidadania, com o que toda a comunidade

escolar se beneficia.

Como obter a educação inclusiva de fato?

Stainback e Stainback (1999) salientam que, para que a educação inclusiva seja

implementada, é necessário que os gestores estejam comprometidos e envolvidos com a

reforma, a reestruturação e renovação das unidades de ensino. Mantoan (2003) defende

que é necessária a flexibilidade dos critérios de admissão e de permanência nos

ambientes escolares, mantendo um ensino de qualidade.

Ter a deficiência não é o fator preponderante, que torna difícil a sua existência, permeada

invariavelmente por situações onde estão presentes o preconceito e o estigma. Neste

sentido, voltamos a questionar, como lidar com as atitudes sociais que adotam formas de

classificação para distinguir e separar as pessoas,categorizando-as entre duas posições

opostas – capazes e incapazes, rápidos e lentos ou competentes e incompetentes?

Perfeitos e imperfeitos? Para AMARAL (1995, 67-68), a deficiência primária engloba a

deficiência propriamente dita (dano ou anormalidade de estrutura ou função) e a

incapacidade (restrição\perda de atividade). Refere-se, efetivamente, a fatores

intrínsecos, à deficiência propriamente dita, envolvendo a díade pessoa e corpo, ou seja,

a limitação que o indivíduo possui. Assim, para Amaral (1995), a deficiência secundária

refere-se a fatores extrínsecos, responsável principal pelo impedimento do

desenvolvimento do indivíduo, que se torna aprisionado na rede das significações sociais,

com seu rol de consequências, como atitudes, preconceitos, estereótipos, que culminam

legitimando a diferença\deficiência, como consequência, provoca a exclusão, estereótipo,

discriminação e preconceito. Assim, segundo a autora, o preconceito nada mais é que

uma atitude favorável ou desfavorável, positiva ou negativa, anterior a qualquer

conhecimento, ou seja, neste sentido o desconhecimento é a matéria prima do

preconceito, que contribui de forma considerável para a manutenção das atitudes

preconceituosas e das leituras estereotipadas tanto sobre a diferença como,

principalmente, a deficiência. Gerando distorções acerca da deficiência e da própria

pessoa com deficiência.

O estereótipo refere-se à concretização de um julgamento qualitativo, baseado no

preconceito, podendo ser, também, anterior à experiência pessoal. (AMARAL, 1995, 120)

Já o estigma refere-se à A situação do indivíduo que está inabilitado para a aceitação

social plena e, consequentemente, promove uma generalização e a desumanização da

pessoa que possui algum tipo de diferença ou uma deficiência (AMARAL, 1995, p. 121).

Vimos, na Unidade I, que as pessoas com deficiência\diferença são vistas como um

fenômeno, fazendo com que os membros da sociedade sintam-se ameaçados, daí a

necessidade de defender-se, atacando as pessoas que os ameaçam, por esta razão, ao

longo da história da humanidade, eles foram sacrificados e exterminados – como na

Grécia antiga . Hoje ainda vemos situações de ataque frente o diferente, por exemplo, o

ataque a homossexuais, índios, mendigos. Diante do deficiente também temos atitudes de

preconceito, à medida que os consideramos como vilões (culpando-os pela sua

deficiência) ou como vítimas ou coitadinhos. Ou ainda, quando fugimos ao chamado “problema”, por meio da rejeição – que pode estar presente nas situações de superproteção excessiva, que impede o desenvolvimento, aquisição da autonomia e

independência da pessoa com deficiência. A forma mais explícita da rejeição é o abandono, mas este também pode ocorrer de forma implícita, quando não há investimento de cuidados básicos, carinho e afeto para com a pessoa com deficiência ou o diferente. A outra forma de rejeição é a negação, em que tentamos mascarar a realidade (diferença\ deficiência), causando prejuízo ao diferente, à pessoa com deficiência, aos seus familiares e até mesmo aos profissionais que atuam junto a elas. Na escola, temos hoje a vigência de uma legislação que apregoa uma educação de qualidade para todos, inclusive para as pessoas com deficiência. Assim, dentro da perspectiva inclusiva, é necessária a flexibilidade dos critérios de admissão e de permanência nos ambientes escolares, mantendo um ensino de qualidade (Mantoan, 2003).

Mas quem são os alunos que merecem receber um ensino de qualidade?

Para sabermos quem são esses alunos, torna-se importante conhecermos as definições de deficiência e sabermos como lidar com eles. Por outro lado, também é importante conhecermos as causas das deficiências, pois muitas ações poderiam ser desencadeadas de modo a evitar a sua ocorrência,como os programas de prevenção contra as drogas e o álcool,vacinação das mulheres em idade fértil contra rubéola,programas de assistência materno-infantil,saneamento básico, segurança no trabalho,dentre outras medidas, que caracterizam o que se denomina de prevenção

primária, contemplando as questões relacionadas à deficiência, ou seja, o impairment. A prevenção no nível secundário,referido à incapacidade propriamente dita (disability),seriam todas as ações que reduzem a duração ou revertem os efeitos de problemas já existentes que podem resultar em deficiência,como gravidez de risco,diagnóstico precoce, rápido encaminhamento aos recursos específicos,programas de estimulação precoce, tanto das áreas da saúde como da educação. Chamamos de prevenção terciária (handcap) as ações que reduzem as consequências dos problemas gerados pela deficiência e melhora o funcionamento da pessoa,conscientização para as barreiras arquitetônicas e,principalmente,as barreiras atitudinais, superação dos aspectos psicossociais os programas de escolarização, de qualificação profissional para a pessoa com deficiência, além dos programas de reabilitação.

Quanto à deficiência propriamente dita, Amaral (1995, p. 63), define:

Deficiência é relativa a toda alteração do corpo ou aparência física, de um órgão ou de uma função, qualquer que seja sua causa (congênita ou adquirida); em princípio significam perturbações no nível de órgão. A deficiência representa a exteriorização de um estado patológico e, em princípio, reflete perturbações no nível de órgão (impairment). Assim, as perdas ou alterações podem ser temporárias ou permanentes e incluem a existência ou ocorrência de uma anomalia, defeito ou perda de um membro, órgão, tecido ou outra estrutura do corpo, incluindo a função cognitiva e intelectual.

Deficiência Auditiva

Tipo de perda que compromete dois importantes aspectos da comunicação humana –

emissão (fala) e recepção (audição), podem ser parcial ou total, das possibilidades

auditiva,sonoras,variando em graus e níveis, desde uma perda leve até a perda profunda

da audição.

A utilização do uso de aparelhos de amplificação sonora da terapia fonoaudiológica e a

Língua Brasileira de Sinais – Libras possibilitam um melhor aproveitamento dos resíduos

auditivos e consequentemente das atividades escolares e sociais.

Deficiência Motora ou Física

A deficiência motora ou física refere-se ao comprometimento do aparelho locomotor que

compreende os sistemas muscular, nervoso e osteoarticular, configura-se ”(...) na

alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo humano, acarretando o

comprometimento da função física, abrangendo, dentre outras condições, amputação ou

ausência de membro, paralisia cerebral, membros com deformidades estéticas e as que

produzem dificuldades para o desempenho disfunções” (BRASIL, MEC\SEESP, 2006).

Engloba vários tipos de limitação motora:

- PARAPLEGIA : paralisia total ou parcial dos membros inferiores, comprometendo a

função das pernas, tronco e outras funções fisiológicas.

– Tetraparesia : paralisia total ou parcial do corpo, comprometendo a função dos braços

e pernas, o grau de comprometimento depende da altura da lesão.

- HEMEPARESIA : paralisia total ou parcial do corpo, comprometendo a função dos

braços e pernas, o grau de comprometimento depende da altura da lesão.

– PARALISIA CEREBRAL : termo amplo que designa o grupo de limitações motoras

resultantes de uma lesão no sistema nervoso central.

– Amputação : : perda total ou parcial de um membro do corpo pode ser congênita ou

adquirida.

Deficiência Visual

Abrange desde a cegueira até a visão subnormal (ou baixa visão), que é uma diminuição

significativa da capacidade de enxergar, com redução importante do campo visual e da

sensibilidade aos contrastes e limitação de outras capacidades. Essas pessoas

necessitam de apoios, como o sistema Braille para a leitura e escrita:

Reglete para a escrita:

E o Sorobã para os cálculos matemáticos:Além dos softwares específicos para que as

pessoas com este tipo de deficiência podem se beneficiar com o uso dos computadores.

Deficiência Intelectual

Segundo a definição adotada pela American Association on Intellectual and Development

Disabilites – AAIDD (Associação Americana de Deficiência Intelectual e do

Desenvolvimento), deficiência intelectual é o“(...) funcionamento intelectual

significativamente abaixo da média, oriundo do período de desenvolvimento,

concomitante com limitações associadas a duas ou mais áreas da conduta adaptativa, ou

da sociedade, nos seguintes aspectos: comunicação, cuidados pessoais, habilidades

sociais, desempenho na família e comunidade, independência na locomoção, saúde e

segurança, desempenho escolar, lazer e trabalho”.

As pessoas com a deficiência intelectual têm limitações para as atividades de vida diária,

tais como: vestir-se, fazer a higiene pessoal. A condição de desvantagem (handicap) é um

contínuo, significando que ocorre em vários graus de dificuldade, ou seja, de acordo com

cada indivíduo.

Deficiência Múltipla

É a associação, no mesmo indivíduo, de duas ou mais deficiências primárias

(intelectual/visual/ auditiva/física), com comprometimentos que acarretam consequências

no seu desenvolvimento global e na sua capacidade adaptativa.

Surda Cegueira

É uma deficiência única que apresenta as deficiências auditiva e visual concomitantes, em

diferentes graus. Para interagir com as pessoas e o ambiente, a pessoa surda cega

desenvolve diferentes formas de comunicação.

Transtornos Invasivos do Desenvolvimento

O autismo é um transtorno invasivo do desenvolvimento, afetando especificamente o

aprendizado, com a característica de permanecer por toda a vida. Presente desde o

nascimento e se manifesta invariavelmente antes dos 30 meses de idade.

Caracteriza-se por

• Incapacidade de desenvolver o contato olho a olho

• Jogos em grupos

• Comportamento ritualístico e agregado a rotinas anormais de vida

• Resistência a mudanças

• Ligação a objetos estranhos, padrão de brincar estereotipado

o Respostas anormais a estímulos auditivos e visuais

o Problemas graves quanto à compreensão da linguagem falada

o A linguagem custa a aparecer e, quando isto acontece nota-se a ecolalia

o Uso gramatical imaturo

o Inabilidade de usar termos abstratos, incapacidade na utilização social, tanto da

linguagem verba como corporal.

Outras características:

Diminuição da capacidade de pensamentos abstratos simbólicos, ou jogos imaginativos.

Possuem desempenho melhor na execução de tarefas que requerem memória simples ou

habilidade visuoespacial, comparando-se com aquelas que requerem capacidade

simbólica ou linguística. Também apresentam dificuldade de estabelecer relações

produtivas com o mundo e com os outros. Em linhas gerais, o autismo não é considerado

uma doença ou uma deficiência em si, ou ainda um tipo de psicose. O autismo é um

transtorno do desenvolvimento da cognição causado por lesões no cérebro. Existem

muitos fatores etiológicos: genéticos, acidentes pré ou perinatais, infecções, síndromes

neurológicas. Portanto, é um transtorno do desenvolvimento em que a atividade e a

participação são dois obstáculos importantes que impedem sua participação na vida

social. O grau de desvantagem resultante do transtorno também é dependente de fatores

ambientais (Nilsson, 2003).

Dentro da escola inclusiva, esses alunos precisam participar ativamente de todas as

atividades na escola e na comunidade, assim como terem respeitadas as suas diferenças

no que se refere ao estilo e ao ritmo da aprendizagem. A Escola Inclusiva entende esses

alunos como pessoas que apresentam desafios à capacidade dos professores e das

escolas para oferecer uma educação para todos, respeitando a necessidade e

diversidade de cada um.

Como Vencer as Barreiras do Preconceito?

A pessoa com deficiência, ao longo do percurso histórico,e até hoje, apesar de todas as

mudanças ocorridas,ainda é vista como alguém que precisa de ajuda para obter alimento,

abrigo e segurança. Obviamente quando pensamos em quem são as pessoas,

imediatamente, pensamos naquilo que as torna diferentes das demais, isto é, a própria

deficiência. Porém, nem sempre estamos ou nos sentimos preparados para enfrentar

essa situação. Muitos apresentam as mais variadas justificativas, no entanto, na maioria

das vezes isso acontece porque não conseguimos nos posicionar frente às pessoas com

deficiência. O nascimento de uma criança com deficiência pode provocar várias reações e

sentimentos dentro da família, bem como pode mudar a estrutura familiar estabelecida

antes mesmo de ela nascer. O impacto sentido pela família, com a chegada de uma

criança com deficiência, é muito intenso. Esse momento traumático pode causar uma

forte desestruturação na estabilidade familiar, que após o impacto do momento inicial,

quando as reações: choque, da negação, raiva, revolta e da rejeição, deverá buscar a sua

reorganização interna, que por sua vez, depende de sua estrutura e funcionamento

enquanto grupo e, também, de seus membros individualmente (Silva e Dessen, 2003). O

ambiente familiar pode comprometer a reorganização familiar após a notícia da

deficiência, por outro lado, quanto maior for o apoio mútuo entre o casal, melhor são as

possibilidades da reorganização interna da família, assim, as famílias reestabelecem o

seu equilíbrio de maneira variada, dependendo dos recursos psicológicos utilizados, da

qualidade das interações e relações entre seus membros e dos familiares e pessoas

próximas, no que tange às práticas psicossociais de cuidados e a promoção de um

desenvolvimento adequado e saudável da criança.

A influência da família no desenvolvimento da criança se dá, através das relações

estabelecidas, pois esta “representa a forma de relação mais complexa e de ação mais

profunda sobre a personalidade humana, dada a enorme carga emocional das relações

entre seus membros” (REY e MARTINEZ, 1989, p. 143).

e um ambiente de crescimento e desenvolvimento, principalmente das crianças com

deficiência, que invariavelmente, necessitam de atenção e cuidados específicos. Devido à

dinâmica das suas relações, o funcionamento da família muda de acordo com as

alterações que podem ocorrer em um de seus membros ou no grupo como um todo (Silva

e Dessen, 2003). Neste sentido, a elaboração de programas preventivos, com ênfase nas

interações familiares e demais membros familiares, contribuem para uma melhor

compreensão do desenvolvimento das crianças com deficiência e o funcionamento de

suas famílias.

Invariavelmente, reagimos com preconceito e discriminação, isto porque tememos o que é

diferente de nós mesmos. Desta forma, não vejo outra forma de romper com esse ciclo

vicioso do preconceito e da discriminação senão através do rompimento das barreiras

atitudinais.

Assim, consequentemente,será mais fácil o rompimento,também, das barreiras

arquitetônicas, visando um ambiente escolar acessível. Desta forma, será possível que as

pessoas com deficiência, inclusive aquelas que se utilizam de cadeira de rodas, possam

usar o mobiliário (cadeiras, mesas,balcões,bebedouros,quadros de avisos, e outros

equipamentos), possam movimentar-se por todo o espaço escolar,desde a entrada

principal,salas de aula, sanitários, pátio, quadra, parques.

E ainda bibliotecas,laboratórios,lanchonetes,pelo entorno da escola e pela comunidade na

qual está inserida. Observando-se a localização de guias rebaixadas para pessoas em

cadeira de rodas, travessia de pedestres sinalizada,semáforos sonoros para cegos,

pontos de ônibus que permitam o embarque e desembarque seguros, calçadas

conservadas. Considero importante o rompimento das barreiras atitudinais, aquela que

nos faz perceber que os alunos com deficiência não são o problema. Dentro da escola

inclusiva é necessário o respeito às suas potencialidades,oferecendo respostas

adequadas aos desafios apresentados pelo aluno e à capacidade dos professores.

É importante,ainda, que o profissional,na escola, respeite a necessidade e especificidade

de cada aluno, vendo-o como uma pessoa e não apenas dar ênfase a deficiência que ele

apresenta.

Avaliação e Planejamento das Práticas Inclusivas

A expressão “necessidades especiais” vem sendo amplamente utilizada e, de certa forma,

inclui todas as crianças avaliadas como apresentando algum tipo de necessidade

educativa especial (Bueno, 1997, p.41), uma vez que todos nós apresentamos algum tipo

de necessidade especial.

A deficiência, principalmente a intelectual, vem permeada da rejeição social. Glat (1995)

afirma que a rejeição da sociedade às pessoas com deficiência intelectual é reflexo da

própria fragilidade social, pois tudo que é diferente e anormal chama a atenção, causando

diferentes reações. Isso porque essas pessoas, geralmente, possuem características

diferenciadas, quando comparadas às pessoas sem deficiência. Crochik (1997) enfatiza

que a diferença é inerente ao conceito de deficiência; traz em si mesmo a possibilidade do

preconceito, caracterizado pela aversão ao diferente. De acordo com o MEC, inspirado no

modelo proposto pela AAMR, a definição de deficiência intelectual, com enfoque

multidimensional, enfatiza a funcionalidade do sujeito e o aspecto orgânico da deficiência,

o que não deixa de estar coerente com as definições que prevalecem na nossa

sociedade. O enfoque multidimensional inclui a função intelectual e as habilidades

adaptativas, psicoemocional, física e etiológica, além do aspecto ambiental. Nesse

contexto, ainda prevalece o modelo médico e patológico da deficiência. As causas da

deficiência intelectual são diversas: há aquelas que possuem uma etiologia orgânica

conhecida; outras que se devem a fatores culturais e familiares; e há, também, as

diferentes classes de desordens genéticas causadoras das síndromes de: Down,

Angelman, Prader-Willi, X-Frágil, e os erros inatos do metabolismo, como a fenilcetonúria.

No entanto, ainda existem aquelas que não têm uma causa específica e conhecida. Por

outro lado, o conceito de deficiência intelectual (DI) deve englobar não somente os

aspectos socioeconômicos, mas também o político-cultural, buscando entender as

relações existentes entre o indivíduo com DI e o ambiente no qual está inserido. Dessa

forma, o ambiente exerce um papel de primordial importância para as crianças, que nele

habitam e adquirem a capacidade de desenvolver, dentro do âmbito cultural, através de

suas crenças, valores e padrões.

É nesse ambiente que a criança reúne condições de adquirir suas habilidades. Caso isso

não aconteça, configura-se a construção da DI.

O ambiente, com seu dinamismo, não deve ser encarado como uma entidade estática e

periférica em relação ao desenvolvimento humano. Embora a criança com DI tenha

limitações na sua capacidade intelectual, ela não está imune às transformações que

ocorrem em seu ambiente.

Vygotski (1997) afirma que o ambiente possui as fontes necessárias para o

desenvolvimento infantil, bem como apresenta traços humanos específicos que são

característicos do desenvolvimento sócio-histórico da humanidade. Portanto, o ambiente

tem uma importância primordial para o desenvolvimento infantil, das crianças com ou sem

deficiência, no que diz respeito à organização de suas atividades de vida diária e ao

processo de estimulação. Por isso é fundamental que se compreenda como o ambiente

influencia o desenvolvimento da criança, principalmente daquela com deficiência. Para

Vygotski (1997),

“a influência do ambiente sobre o desenvolvimento da criança, ao lado de outros tipos de

influências, também deve ser avaliada levando-se em consideração o grau de

entendimento, a consciência e o insight que está ocorrendo no ambiente em questão” (p.

343).

Temos que pensar o desenvolvimento da criança como um todo funcional, em que os

diversos processos psicológicos, cognitivo, afetivo, emocional, motivacional e social

atuam de forma coordenada uns com os outros.

A princípio, não há diferenciação entre a criança com e sem deficiência, uma vez que

ambas estão em contínua interação com o meio ambiente. No entanto, o modo como a

criança pensa e usa uma habilidade intelectual depende dos modelos culturais de

competência, enquanto o que ela sente e como atua em relação às pessoas com as quais

possui vínculo depende dos modelos culturais de relações interpessoais.

O ambiente da escola constitui mais um espaço de socialização para a criança com

deficiência. Muito se tem discutido a respeito da inclusão da criança deficiente em

ambiente coletivo, mostrando a sua importância e necessidade. Aranha (1995) afirma

que, ao impedir a integração social do deficiente, há perdas tanto para a pessoa

(deficiente) em desenvolvimento como para a sociedade. Segundo a autora, todos

perdemos em consciência, em comportamento e,consequentemente, em possibilidade de

transformação(p.70).

Apesar da importância da escola, não devemos esquecer que as intervenções devem

ocorrer, primeiro, na família enquanto um grupo em desenvolvimento. Contudo, não basta

somente estudar a família; é preciso focalizá-la inserida dentro de um contexto ecológico

mais amplo, se quisermos, de fato, compreender a sua dinâmica e funcionamento.

Em relação a esse aspecto, muito ainda tem que ser feito em se tratando de famílias com

crianças que apresentam algum tipo de deficiência. É importante ressaltar a necessidade

de oferecermos mais orientação para as famílias dessas crianças, as quais devem

receber mais informações sobre o tipo de deficiência que a criança apresenta e suas

consequências para o seu desenvolvimento, bem como sobre os recursos necessários

para favorecê-lo.

Nesse contexto, as políticas públicas têm um papel muito importante, especialmente para

as famílias de baixa renda, uma vez que o gasto com profissionais e com atendimento

especializado torna-se oneroso. Merece ser destacado, aqui, um programa de

estimulação precoce que faz parte dos diversos tipos de atendimentos planejados pelo

MEC para beneficiar as crianças de zero a três anos com atraso no desenvolvimento ou

com deficiências (física, intelectuaI,visual, auditiva, múltipla). Esse programa tem, em sua

essência,um papel preventivo, buscando intervir nas diversas áreas do desenvolvimento

infantil: motora, cognitiva, sensório- perceptiva,socioafetiva e da linguagem (MEC, 1995b).

Além do microssistema da família, há também o sistema escolar,que constitui mais um

espaço de socialização para a criança com deficiência. Estudos demonstram a

importância da inclusão da criança com deficiência em um ambiente coletivo, como a

escola, sendo este extremamente necessário para o seu desenvolvimento global. Esse

fato não exclui a importância do papel da família para que esse processo se concretize.

Para tanto, ela precisa receber o maior número de informações possíveis sobre a

deficiência do filho.

Quanto mais informação e orientação a família receber e quanto mais ela souber da

importância desse tipo de conhecimento para o desenvolvimento de seu filho, mais

adequadamente lidará com as limitações impostas pela deficiência. Destacam-se, para

essa modalidade de informação e orientação, os programas de estimulação precoce, que

são parte integrante dos diversos tipos de atendimento oferecidos à criança com

deficiência. Esses programas têm papel preventivo, buscando intervir nas diversas áreas

do desenvolvimento infantil: motora, cognitiva, socioafetiva, linguagem e

sensório-perceptiva. Convivemos, atualmente, com práticas de educação especial,

movimentos em defesa das pessoas com deficiência nos quais as próprias pessoas

tomam as decisões sobre os caminhos a seguir, e temos, ainda, pessoas escondidas em

casa pelos familiares porque estes sentem vergonha de terem um filho com deficiência.

Ainda estamos convivendo com práticas de atendimento assistencialista e de “preparação

constante” para uma integração que deve vir em um futuro que nunca se transforma em

presente, como nos afirma Baptista (2003).

Ao mesmo tempo, presenciamos práticas de exclusão social de pessoas com deficiência

que permanecem, por toda uma vida, fechadas dentro de casa sem o convívio com

pessoas de fora da família.

Porém podemos encontrar práticas que apontam para um processo de inclusão,

envolvendo pessoas com deficiência,familiares e a sociedade mais ampla. Na última

década do século passado,houve um avanço expressivo nessa caminhada em prol da

inclusão,que supõe uma profunda transformação da escola, e a maior delas diz respeito,

em especial, à alteração no foco de atenção, pois, ao passar a olhar também para o meio

e não apenas para a pessoa considerada como deficiente, novas questões se apresentam

e possibilidades se avistam.

A transformação da escola implica em mudanças em vários aspectos, como edificação,

mobiliário,recursos didático-pedagógicos, acervo de laboratórios e bibliotecas,currículo

e,principalmente, na mentalidade de toda a comunidade escolar e das famílias de alunos.

Assim,a educação de crianças com deficiência, nas últimas décadas, sofreu mudanças

substanciais,buscando ampliar as alternativas educacionais e terapêuticas,

oferecendo,concomitantemente, oportunidades de participação nos diferentes contextos

sociais, que se constituem em um dos fatores preponderantes para a construção da

educação inclusiva.

O meio social, representado por diferentes segmentos, constitui um dos fatores mais

decisivos para a construção da educação inclusiva. De toda a comunidade escolar, os

professores são um segmento particularmente importante na promoção do ensino

inclusivo. De um modo geral, eles não recebem formação especializada para lidar com

essa nova situação que apresenta o aluno deficiente nas suas salas de aula. Essa

formação não consistiria apenas na capacitação para a compreensão das características

e necessidades do aluno deficiente e para a utilização de ampla variedade de recursos,

mas teria,também,que levar à construção de uma nova visão de ensino e de

aprendizagem fundada em atitudes genuinamente favoráveis à inclusão. Embora a

inserção do aluno com deficiência na sala comum seja determinada pela legislação

vigente, essa medida não lhe assegura o acolhimento tanto por parte dos professores

como dos colegas de sala.

Muitas das decisões a serem tomadas, as medidas adotadas para a acolhida positiva e a

provisão do imprescindível suporte ao aluno especial, visando ao convívio produtivo a

toda a classe, podem depender da correta compreensão da proposta da educação

inclusiva e das atitudes sociais genuinamente favoráveis à inclusão por parte do

professor.

A falta de atitudes sociais positivas pode provocar o fracasso da inclusão do aluno.

Nesse sentido, é importante que o professor tenha iniciativa e disponibilidade interna para

aceitar e apoiar esses alunos.

O conceito de atitudes sociais parece adequar-se bastante ao estudo das reações das

pessoas diante da inclusão, por envolver valores pessoais muito enraizados sobre direitos

e normas de convívio social.

As reações manifestadas face à inclusão,com certeza, possuem fortes componentes

cognitivos, emocionais e comportamentais que se constituem vinculados às atitudes

sociais.

Nesse sentido,algumas variáveis devem ser consideradas, como a idade,o tempo de

experiência no atendimento educacional ao aluno com deficiência,o nível de

escolaridade,e podem ser preponderantes para as atitudes sociais frente à inclusão do

aluno com deficiência intelectual. Além das variáveis próprias do professor,algumas

características do aluno com necessidades educacionais especiais,notadamente o grau

do seu comprometimento, e do contexto escolar no qual ocorre a inclusão podem

determinar maior ou menor aceitação pelos professores.

A inclusão de alunos com comprometimentos menos severos é mais aceita que a dos que

precisam de assistência constante, como os deficientes múltiplos.

Por outro lado, verificamos que existe uma melhor aceitação da inclusão de alunos com

deficiência física do que daqueles com deficiência intelectual, déficit cognitivos, problemas

emocionais ou comportamentais.

Evidentemente, além da compreensão das características e necessidades especiais de

alunos deficientes e do treinamento para a utilização de estratégias de ensino inclusivas,a

capacitação de professores para o ensino inclusivo requer o desenvolvimento de atitudes

sociais genuinamente favoráveis a ele (Omote, 2005).

O contato com a pessoa com deficiência nem sempre é simples; nele estão implicadas

condições sociais e emocionais.

Para o professor também não é diferente.

Apenas manter o contato não é suficiente para se modifique o olhar dirigido a esses

indivíduos.

É necessário que o professor,além do conhecimento e da informação sobre a deficiência,

se proponha também a ver a pessoa que está ali à sua frente;a ver que, apesar de suas

limitações,trata-se de um indivíduo que tem sentimentos,emoções e desejos.

Por isso,a oferta de um programa de capacitação para esses profissionais é de primordial

importância, para que lhe sejam oferecidas oportunidades não só para o domínio de

métodos, técnicas e recursos de ensino,capazes de atender às mais variadas

necessidades educacionais do seu aluno,mas também para a construção de uma

concepção sobre o ensino e sobre o desenvolvimento e a aprendizagem de seus alunos,

ou seja, uma concepção que,genuinamente,acolha todas as diferenças apresentadas

pelos alunos. Tal formação implica a revisão de seus pontos de vista e convicções acerca

dessas questões, frequentemente fundados em estereótipos e preconceitos. Quando a

concepção de educação em que se baseia a formação desses professores é a do ensino

inclusivo, é particularmente produtiva a inserção de uma breve disciplina planejada

prioritariamente para a construção de atitudes sociais genuinamente favoráveis à

inclusão, além da inserção, em diferentes disciplinas, de tópicos que devem ser tratados

em diversas áreas de conhecimento. Segundo Omote (2005), os professores necessitam

de suporte de várias ordens para desenvolver atividades adequadas em salas de aula

inclusivas, tais como: materiais instrucionais apropriados e apoio de pessoal

especializado, uma política claramente estabelecida e compromisso dos gestores para

lidar com situações especiais que requeiram medidas particulares,como treinamento e

supervisão contínua, ampliação do tempo para planejamento de atividades ou redução do

tamanho da classe.

Esse profissional necessita do suporte e do auxílio de todo o ambiente escolar para ousar

e poder experimentar,com ética e responsabilidade,práticas pedagógicas inovadoras em

busca de experiências educacionais capazes de promover a inclusão educacional;é

preciso consolidar uma prática social que encoraje toda a comunidade escolar,incluindo

os alunos e suas famílias, a rever suas velhas crenças e comportamentos em relação a

alunos e professores,ao ensino e aprendizagem, às funções da escola e a outras

questões da vida escolar comunitária. Faz se necessária, acima de tudo, a construção de

uma cultura inclusiva no interior das nossas escolas e que tenha repercussões na

comunidade na qual essas escolas estejam inseridas.

Estratégias de sala de aula

Quais são os recursos materiais?

Quais as necessidades dos envolvidos no processo: alunos, professores e pais? Para

levar o projeto adiante,é preciso conhecer as características dos alunos,propiciando o

conhecimento das necessidades desse grupo de alunos.

O contato com esse tipo de informação não deve se configurar em um drama ou recusa

em ver as habilidades e potencialidades que eles possuem, nem tampouco no

empobrecimento da oferta de oportunidades. Também é necessário o investimento na

formação continuada dos professores, no sentido de sensibilizá-los a trabalharem em prol

da equiparação das oportunidades oferecidas a cada um dos alunos. Receber um aluno

com deficiência deve nos impulsionar e estimular a rever nossa prática e buscar novas

formas de ensinar,promovendo a interação e a troca entre os alunos,os quais se

beneficiarão amplamente com essa vivência, ao compreenderem que toda criança é

diferente.

Com isso,torna-se possível compreender melhor as crianças e diminuir as atitudes

explícitas de discriminação.

Nesse sentido, vários estudos sinalizam que as escolas inclusivas,tanto no Brasil como

no mundo,são benéficas para todos os envolvidos,pois os alunos com deficiência

aprendem melhor e mais rapidamente,já que encontram modelos positivos nos

colegas,contam com a sua ajuda e, em contrapartida,também podem ajudar os colegas.

Isso propicia-lhes aprender a lidar com suas próprias dificuldades e a conviver com as

demais crianças.

Já os alunos que não possuem deficiência também se beneficiam, porque aprendem a

lidar com as diferenças individuais,a respeitar os limites do outro e a partilhar os

processos de aprendizagem. Enfim,todos os alunos,com ou sem deficiência,saem

ganhando, porque aprendem a reconhecer as necessidades e competências dos colegas,

a respeitar as pessoas, a criar e desenvolver laços de amizade assim como a diminuir a

ansiedade diante das dificuldades. Embora seja importante a cooperação em sala de

aula,ela também deve acontecer fora da sala de aula,num movimento de interação e

interlocução entre professores gestores, família e comunidade.

Embora seja importante a cooperação em sala de aula, ela também deve acontecer fora

da sala de aula,num movimento de interação e interlocução entre

professores,gestores,família e comunidade. Os professores atuam como facilitadores da

aprendizagem dos alunos contando com o auxílio,dentro e fora da escola,dos professores

especializados em trabalhar com alunos com deficiência, dos pedagogos,psicólogos e

intérpretes da língua de sinais bem como de monitor ou cuidador de alunos com

necessidade de apoio nas atividades de higiene, alimentação e locomoção (BRASIL,

2010).

As atividades dos professores da sala regular e do professor especializado devem ser

complementares. Ou seja,enquanto o professor do ensino regular assume, por

exemplo,as atividades e os conteúdos da área acadêmica,o professor especializado

ensina alguns alunos a identificarem as ideias principais de um texto,a fazer resumos,

enfim, a dominar técnicas de estudo, utilizando diferentes recursos e estratégias

educacionais, oferecendo apoio suplementar a qualquer aluno que dele necessite.

Esse tipo de atendimento pode ser oferecido de forma individualizada ou em pequenos

grupos.

No entanto,para que isso aconteça,é necessário que esses professores tenham

disponibilidade de horário para a elaboração conjunta do planejamento e também que

haja compatibilidade entre os estilos de trabalho e personalidades dos dois professores. O

processo de avaliação pedagógica deve ser dinâmico, pois leva em consideração o

conhecimento prévio e o nível atual de desenvolvimento do aluno. Quanto às suas

possibilidades de aprendizagem futura,esse processo de avaliação fará a análise do

desempenho do aluno em relação ao seu progresso individual, prevalecendo os aspectos

qualitativos da intervenção do professor. Por outro lado,a escola também precisa buscar e

estabelecer parcerias com outros setores da sociedade,para que as pessoas com

deficiência possam,efetivamente,ser inseridas nesses espaços e para que a própria

comunidade rompa as barreiras da resistência e do preconceito. Dessa forma a

comunidade também se configura como um agente externo que contribui para o

fortalecimento e a multiplicação das ações inclusivas.

A família pode contribuir para o processo de escolarização de seus filhos,oferecendo

informações reais sobre o nascimento, composição familiar,desenvolvimento físico e

emocional,processo anterior de escolarização,necessidades e dificuldades do

filho,estímulos proporcionados e suas expectativas em relação ao processo de

aprendizagem,independentemente da deficiência que o filho apresenta.

Principalmente,a família deve também se responsabilizar por e se envolver efetivamente

no processo de aproveitamento e desempenho escolar do filho. Cabe à escola a

manutenção de um canal de diálogo com a família,estimulando sua participação nas

reuniões da escola e construindo um clima de confiança para que os pais possam

manifestar as suas dúvidas e angústias sobre a escolarização dos filhos.

A Escola Inclusiva e seu Projeto Político Pedagógico

O direito à educação,à igualdade de condições sem discriminação e à permanência

dentro da escola está assegurado pela nossa Constituição (1988),que oferece respaldo

para todos aqueles que propõem avanços significativos para a educação escolar de

pessoas com deficiência.

A Constituição elege,em seu Artigo 1º,incisos II e III, como fundamentos a cidadania e a

dignidade da pessoa humana, tendo seus objetivos fundamentais expostos no Artigo 3º,

inciso IV - a promoção do bem de todos,sem qualquer tipo de preconceito de

origem,raça,sexo,cor,idade ou quaisquer outras formas de discriminação.

A Constituição Federal garante,ainda, em seu Artigo 5º,o direito à igualdade e,no Artigo

205 e seguintes,o direito de todos à educação,que visa ao desenvolvimento pleno da

pessoa,seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação e preparação para o

trabalho.

Também a Declaração de Salamanca (1994) e outros documentos internacionais dos

quais o Brasil é signatário legislaram em defesa de uma sociedade para todos,partindo do

princípio fundamental de que todas as pessoas devem aprender juntas, independente de

quaisquer limitações,dificuldades ou diferenças que essas possam apresentar.

Apesar de o Brasil ter determinado esse direito a todas as crianças, ainda, em nossos

dias, esse acesso à educação é dificultado pela falta de informação, pela discriminação e

por atitudes preconceituosas dentro e fora da escola. Nesse sentido, vemos que grande

parte das crianças com deficiência, quando chegam à escola, não recebem o apoio

necessário para atender às suas necessidades educacionais.

A partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN, nº 9394/96 e da

Resolução nº 2/2001, os alunos com necessidades educacionais passaram ser

observados e, na medida do possível, integrados ao ensino regular.

São leis que lhes asseguram um conjunto de recursos, apoios e serviços educacionais

especiais,organizados para apoiar, complementar e suplementar e,em alguns casos,

substituir os serviços educacionais comuns,de modo a garantir a educação escolar e

promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentam

problemas no desenvolvimento da aprendizagem, os quais podem ser de caráter

temporário ou permanente, compreendendo:

I. dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de

desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares, não

vinculadas a uma causa orgânica específicas ou relacionadas a distúrbios, limitações ou

deficiências;

II. dificuldades de comunicação e sinalização, demandando a utilização de outras línguas,

linguagens e códigos aplicáveis; III. condutas típicas de síndromes e quadros

psicológicos, neurológicos ou psiquiátricos;

IV. crianças superdotadas, com altas habilidades. (BRASIL,1996,p.10)

A falta de apoio ao aluno com deficiência pode provocar o isolamento, além de impedir

que a criança progrida para os níveis mais elevados de ensino; além disso,contribui para

o fracasso e a evasão escolar,deixando explícito o tratamento que perpetua a

desigualdade de condições e a permanência dessas crianças dentro da escola.

A escola é lugar de concepção, realização e avaliação de seu projeto educativo,uma vez

que necessita organizar seu trabalho pedagógico com base em seus alunos (Mantoan,

2003) e assumir suas responsabilidades (Glat, 2007).

Assim,pautado na Constituição (1988),para que o direito à educação,ao acesso e à

permanência da criança com deficiência na rede regular de ensino seja efetivo,é

necessário que haja a mobilização da escola como um todo, que ela se disponha a aceitar

essas crianças apesar de suas limitações e/ou dificuldades. Para Mantoan (2003),a base

do desenvolvimento humano é a diversidade; os ambientes humanos de convivência e de

aprendizado são plurais pela própria natureza e,assim sendo, a educação escolar não

pode ser pensada e realizada senão a partir da ideia de uma formação integral do aluno,

segundo suas capacidades, talentos, e de um ensino participativo, solidário, acolhedor.

Portanto, todo e qualquer tipo de comportamento e atitude de rejeição e discriminação

deverá ser evitado e combatido.

líderes,devem tornar-se agentes modificadores da inserção destes alunos em sala de

aula” (BRASIL,2000,p.10). Para Mantoan (2003),o diálogo e a vivência com as diferenças

devem ser o principal objetivo da escola, possibilitando aos professores e alunos

vivenciarem concretamente essa experiência,ou seja, conversarem abertamente sobre

como a criança se sente junto ao colega que tem deficiência,suas expectativas e medos.

O diálogo a partir do que as crianças conhecem sobre a deficiência,poderá auxiliá-las a

ter uma postura mais adequada com o coleguinha que apresenta uma deficiência.

A perspectiva de se formar uma nova geração dentro de um projeto educacional inclusivo

é fruto do exercício diário da cooperação e da fraternidade,do reconhecimento e do valor

das diferenças, o que não exclui a interação com o universo do conhecimento em suas

diferentes áreas (MANTOAN,2003,p.26). Além disso,é importante que os pais sejam

sensibilizados e envolvidos;assim conseguirão aceitar,entender e colaborar com a

escola,e com o próprio filho, para acolher a criança com algum tipo de deficiência.

Mantoan (2003) questiona se as propostas e políticas educacionais que proclamam a

inclusão estão,realmente,considerando as diferenças na escola.

Se essas propostas reconhecem e valorizam as diferenças, como condição para que haja

avanço,mudanças,desenvolvimento e aperfeiçoamento da educação escolar.

Para a autora,a ética,em sua dimensão crítica e transformadora, é a que referenda a luta

daqueles que acreditam na inclusão escolar.

Infelizmente,temos posturas e atitudes que influenciam significativamente a produção das

diferenças e das desigualdades dentro da escola,acreditando-se na ilusão da

homogeneidade dentro da realidade escolar,buscando,dessa forma,promover e justificar a

fragmentação do ensino e,consequentemente,do conhecimento. Para a autora,nossas

ações educativas têm como eixos o convívio com as diferenças,a aprendizagem como

experiência relacional, participativa,que produz sentido para o aluno,pois contempla a sua

subjetividade,embora construída no coletivo das salas de aula. Os dispositivos legais que

temos à nossa disposição seriam suficientes para que não negássemos a qualquer

pessoa,com ou sem deficiência,o acesso à sala de aula e sua permanência nela.

No entanto,o que vemos é o enfrentamento das mudanças provocadas pela inclusão

escolar,até mesmo no discurso pedagógico,que se reduz,invariavelmente,a um grupo de

alunos,quase sempre àqueles com deficiência.

As pessoas contrárias à proposta de inclusão usam como argumentos a impossibilidade

prática da inclusão,especificamente nos casos dos alunos com autismo e com

deficiências intelectual e múltipla.

Diversos autores,dentre eles Omote et al. (2005),afirmam que a inclusão de alunos com

comprometimentos menos severos é mais aceita que a dos que precisam de assistência

constante,como os deficientes múltiplos (p. 388).

Algumas características do aluno com necessidades educacionais especiais,notadamente

o grau do seu comprometimento, podem determinar maior ou menor aceitação por parte

dos professores.

O objeto atitudinal foi especificado,sinalizando algumas condições pontuais do grau de

comprometimento e do contexto escolar no qual ocorre a inclusão,Segundo Lanier &

Lanier (1996 apud Omote,2005),a inclusão de alunos com comprometimentos menos

severos é mais aceita que a dos que precisam de assistência constante,como os

deficientes múltiplos.

Por outro lado,conhecemos os argumentos oferecidos pela escola tradicional,que ainda

resiste ao processo de inclusão,utilizando as mais diferentes e inaceitáveis justificativas,o

que nada mais é do que a sua incapacidade de atuar e lidar com a diversidade sempre

presente nos seres e nos grupos humanos, que provêm de contextos culturais e

diferentes segmentos sociais,presentes no âmbito da escola.

Nesse sentido,A diversidade ou a variabilidade intraespecífica e as diferenças

interindividuais representam um grande patrimônio, do qual pode depender a

adaptabilidade da espécie ao seu meio, assegurando,em última instância, a sua

sobrevivência. Entretanto, nem todas as características diferentes são intrinsecamente

vantajosas. O caráter vantajoso ou desvantajoso às características adquire em interação

com o meio (OMOTE, 2004, p.288).

Estas diferenças interpessoais produzem e ampliam conhecimentos e têm

desejos,sentimentos,aspirações,valores e costumes com os quais se identificam.

A escola,para muitos alunos,é o único espaço onde poderá ter acesso ao

conhecimento,que vai lhes proporcionar condições de se desenvolver e de se tornar um

cidadão,de se tornar alguém com identidade social e cultural,lugar que lhes confere

oportunidades de ser e de viver dignamente. Nesse sentido,é o espaço onde a inclusão

também se legitima (Mantoan,2003). Portanto,o processo da inclusão é

necessário,porque através dele teremos condições para melhorar a escola,no sentido de

propiciar a formação de gerações mais preparadas para romper,de forma plena,não

somente as barreiras arquitetônicas,mas também,e principalmente,as barreiras atitudinais

que geram tanto o preconceito como a estigmatização. Para Glat,Pletsch e Fonte(2007),o

princípio democrático da educação para todos deve ser a base de todo o processo.

E ele só se evidencia nos sistemas educacionais que se especializam em todos os

alunos,e não apenas em alguns deles, como no caso dos alunos com deficiência.

Para Mantoan (2003),mudar a escola significa enfrentar muitas frentes de trabalho,cuja

tarefa fundamental é recriar o modelo educativo escolar vigente,tendo como eixo

norteador o ensino para todos.

É necessária a abertura de espaços para exercitar as habilidades mínimas para o

exercício da cidadania: cooperação,diálogo, atitudes de

solidariedade,reciprocidade,criatividade e espírito crítico por parte dos professores,

administradores, funcionários, pais e alunos, sem perder de vista a importância da

formação continuada dos professores.

Vários estudos enfatizam que a decisão de incluir ou não o aluno com deficiência

depende da vontade do professor em aceitar e apoiar esses alunos (Lanier e

Lanier,1996,apud Omote,2005).

Por outro lado,outro aspecto a ser enfatizado refere-se às ações, no sentido de efetivar as

mudanças,visando ao convívio produtivo de toda a classe.

Essas mudanças podem depender da correta compreensão da proposta da educação

inclusiva e das atitudes sociais genuinamente favoráveis à inclusão por parte do

professor,uma das variáveis mais importantes para o sucesso dela.

Assim,é enfatizado que as práticas inclusivas podem fracassar se professores do ensino

comum não tiverem atitudes sociais positivas em relação a essas práticas.

O conceito de atitudes sociais parece adequar-se bastante ao estudo das reações das

pessoas face à inclusão.

Estas atitudes,invariavelmente,estão impregnadas por valores pessoais muito

arraigados,difíceis de serem removidos,provocando preconceito e discriminação,desta

forma,as atitudes sociais positivas a,atualmente,por são relevantes e politicamente

corretas.

Além disso,segundo OMOTE (2005),as reações manifestadas face à inclusão,com

certeza,possuem fortes componentes cognitivos, emocionais e comportamentais que se

constituem vinculados às atitudes sociais.

A importância do estudo das atitudes sociais não está apenas na sua associação com o

comportamento,mas também no fato de que elas indicam as definições do problema

mantidas pelos membros de uma coletividade e servem de quadro de referência dentro do

qual ocorrem comportamentos direcionados ao objeto atitudinal (Altman, 1981apud

Omote, 2005).

Somente a partir da compreensão das atitudes sociais dos professores em relação à

inclusão, será possível ter alguma ideia das condutas, positivas ou negativas, que eles

adotam em suas salas de aula. Assim, a escola, através do professor, prepara o futuro.

Mantoan (2003) afirma que,se as crianças aprenderem a valorizar e a conviver com as

diferenças em sala de aula,reunirão melhores condições de serem adultos muito

diferentes de nós,que ainda temos que nos empenhar muito para entender como conviver

com a diferença. Por outro lado,a autora afirma que a inclusão não prevê a utilização de

métodos e técnicas de ensino específicos para esta ou aquela deficiência e/ou dificuldade

de aprender.

Nas práticas e métodos pedagógicos, predominam a experimentação, a criação,a

descoberta,a coautoria do conhecimento. Vale o que os alunos são capazes de aprender

hoje e o que podemos lhes oferecer de melhor para que se desenvolvam em um ambiente

rico e verdadeiramente estimulador de suas potencialidades. Os alunos aprendem nos

seus limites.

A escola de qualidade é o espaço educativo de construção de indivíduos

autônomos,independentes e,sobretudo,críticos,no qual as crianças aprendem a ser

pessoas.

Ainda,segundo a autora,é nesse espaço educativo que ensinamos os alunos a

valorizarem a diferença pela convivência com seus pares. Os exemplos fornecidos pelos

professores,o ensino ministrado nas salas de aula,o clima socioafetivo das relações

estabelecidas em toda a comunidade escolar,a ausência de tensões competitivas, a

solidariedade,a participação efetiva são elementos fundamentais para que a inclusão seja

concretizada.

Ou seja,são esses contextos educacionais,em que todos os alunos têm possibilidade de

aprender, frequentando uma mesma e única turma,que propiciarão o respeito,o

desenvolvimento, a aceitação e,sobretudo,a inclusão desses alunos.

A possibilidade de ensinar todos os alunos,sem discriminação e sem métodos e práticas

do ensino especializado deriva de uma reestruturação do projeto pedagógico- escolar

como um todo e das reformulações que esse projeto exige da escola,para que esta se

ajuste a novos parâmetros de ação educativa.

Assim, a reorganização das escolas depende de um encadeamento de ações que estão

centradas no projeto político-pedagógico.

Esse projeto será uma ferramenta de vital importância para que as diretrizes gerais da

escola sejam traçadas com realismo e responsabilidade.

Os dados do projeto-político pedagógico esclarecem o diretor, os

professores,coordenadores,funcionários e pais sobre a clientela, os recursos humanos e

materiais de que a escola dispõe.

Os currículos,a formação das turmas, as práticas de ensino,a avaliação são aspectos da

organização pedagógica das escolas e serão revistos e modificados com base no que for

definido pelo projeto político-pedagógico da escola. Sem os conhecimentos levantados

por esse projeto,será impossível elaborar currículos que reflitam o meio social e cultural

do alunado. Modificações essas que devem partir das experiências e vivências dos alunos

para chegar à sistematização dos conhecimentos,seus saberes e fazeres e significados e

que precisam do trabalho conjunto, comum ao grupo e não de forma solitária e

excludente.

É necessário identificar e reconhecer as limitações do aluno,especificamente com

deficiência, mas que elas não sejam evidenciadas,uma vez que o sucesso da

aprendizagem desses alunos está justamente na exploração de suas potencialidades, das

suas habilidades,além das predisposições naturais para aprender.

No dizer de Mantoan (2003),com a experiência de trabalho coletivo,em pequenos e

diversificados grupos,abrimos a possibilidade exercitarmos:

1. a capacidade de decisão dos alunos diante da escolha de tarefas;

2. a divisão e o compartilhamento das responsabilidades com seus pares;

3. o desenvolvimento da cooperação;

4. o sentido e a riqueza da produção em grupo;

5. o reconhecimento da diversidade dos talentos humanos e a valorização do trabalho de

cada pessoa para a consecução de metas que lhes são comuns (MANTOAN, 2003).

O tempo de construção de uma competência varia de aluno para aluno,e sua evolução só

será percebida por meio da mobilização e da aplicação daquilo que o aluno aprendeu ou

daquilo que ele já sabia para chegar às soluções pretendidas.

térios de avaliação e de promoção devem ser reorganizados,de forma a cumprir os

princípios constitucionais da igualdade de direito ao acesso e permanência na escola,bem

como do acesso aos níveis mais elevados do ensino,segundo a capacidade de cada

aluno (BRASIL,1996). Nesse sentido,a avaliação torna-se um instrumento de

aperfeiçoamento e depuração do ensino e,quando a tornarmos mais adequada e

eficiente,diminuiremos substancialmente o número de alunos excluídos das escolas

(Veltrone e Mendes, 2010).

Cabe,portanto,ao professor entender melhor as dificuldades e limitações do aluno,assim

como as potencialidades existentes, uma vez que se espera dele uma participação efetiva

na construção do conhecimento de seus alunos.

Com isso,os diferentes significados que os alunos atribuem a um dado objeto de estudo e

as suas representações vão se expandindo e se relacionando pouco a pouco,numa

construção original de ideias que integram e revelam as contribuições de cada aluno e do

professor,dentro da perspectiva inclusiva,o que requer ressignificar o papel do

professor,da escola e da educação.

Os professores esperam receber uma preparação para ensinar os alunos com deficiência

e/ou dificuldades de aprendizagem e com problemas de indisciplina, ou melhor, uma

formação que lhes permita aplicar esquemas de trabalho pedagógico pré-definidos às

suas salas de aula,garantindo-lhes a solução dos problemas que presumem encontrar

nas escolas ditas inclusivas, uma vez que as práticas pedagógicas usuais contribuem

para a perpetuação de um contexto educacional excludente.

Omote (2005)afirma que,nos programas de capacitação e formação de professores,uma

das grandes preocupações é o papel crítico desempenhado pelos professores na

promoção do ensino inclusivo,é a tarefa de prepará-los para trabalhar com alunos com

necessidades educacionais especiais,inseridos em classes de ensino comum, tendo em

vista que muitos deles relatam a falta de preparação profissional adequada para lidar e

ensinar alunos com necessidades educacionais especiais e solicitam treinamento (Balboni

& Pedrabissi,2000 apud Omote,2005).

Considera-se o professor não apenas um mero instrutor, mas sim uma referência para o

aluno,portanto,na formação,enfatiza-se a importância de seu papel tanto na construção do

conhecimento como na formação de atitudes e valores do cidadão.

Assim sendo,a formação vai além dos aspectos instrumentais de ensino.

Essa formação continuada de professores e dirigentes pode ser feita através de cursos

breves que abordem as características e necessidades de alunos com deficiência ou por

meio da introdução desses tópicos em algumas disciplinas de cursos de formação.

Isso pode provocar mudanças de atitudes sociais favoráveis à inclusão.

No entanto Omote(2005),Mantoan (2003) e Veltrone e Mendes (2010) salientam

que,evidentemente,não é o simples contato com o tema que,por si só,vai garantir a

mudança de atitude na direção favorável. Dependendo da natureza da experiência e das

informações obtidas,as atitudes sociais podem se tornar mais negativas (OMOTE et

al,2005, p. 390).

Assim como qualquer aluno,os professores não aprendem no vazio. Por isso a proposta

de formação deve partir do “saber fazer” desses profissionais,que já possuem

conhecimentos,experiências, crenças, esquemas de trabalho,ao entrarem em contato

com a inclusão ou qualquer outra inovação educacional.

A partir das experiências e vivências concretas da realidade escolar, principalmente em

sala de aula,o professor poderá exercitar constantemente a reflexão e o compartilhamento

de ideias, sentimentos,ações entre os professores,diretores,coordenadores da

escola,sendo esse um dos pontos-chave do aprimoramento em serviço,constituindo-se na

matéria-prima das mudanças pretendidas pela formação. Com isso,os professores são

incentivados a todo instante a interagirem com seus pares,a estudarem juntos e a

estarem abertos a colaborar com seus colegas na busca de novos caminhos pedagógicos

da inclusão. Nas escolas,o movimento inclusivo ainda é muito contestado, porque,diante

dele e das possibilidades de mudança nele implicadas,as pessoas se sentem ameaçadas.

Mantoan (2003) propõe o apoio ao professor dado pelos professores itinerantes ou

também pelos coordenadores pedagógicos sediados nas escolas. Se um aluno não vai

bem,seja ele uma pessoa com ou sem deficiência, o problema precisa ser analisado em

relação ao ensino que está sendo ministrado para todos os demais da turma.

Ele é um indicador importante da qualidade do trabalho pedagógico porque o fato de a

maioria dos alunos estar se saindo bem não significa que o ensino ministrado atenda às

necessidades e possibilidades de todos.

As discussões atuais em torno do fazer pedagógico são unanimes em reafirmar que a

construção de uma proposta pedagógica, legitimada como o documento norteador de

todo o trabalho na escola, é imprescindível quando se pretende alcançar uma educação

de qualidade.

De forma dinâmica,a proposta pedagógica visa estimular as ideias inovadoras no âmbito

educacional para que trabalhe com as diversas áreas do conhecimento. Com isso, busca

atender à realidade histórica de cada escola,no contexto socioeconômico e cultural no

qual está inserida,configurando-se em um processo democrático de organização e

decisões sobre o trabalho pedagógico.

Portanto é um modelo único e inovador,construído coletivamente; um instrumento que

responde às necessidades sociais da comunidade: ”para que” e “para quem” se ensina

(BARBOSA e HORN,2008,p.43-44). Carmo (2001,p.46) analisa que existem dois

aspectos em que o espaço escolar precisa ser analisado: a escola atual,que fixa o tempo

e o espaço,sem se importar com as consequências decorrentes dessa ação.

Para BARBOSA E HORN (2008),a construção do espaço é eminentemente social,e este

está entrelaçado com o tempo de forma indissolúvel, entendido numa perspectiva definida

em diferentes dimensões: a física,a funcional, a temporal e a relacional, dando

legitimidade como um elemento cultural (p.49).

A implicação pedagógica decorrente nos remete à confirmação da importância da

organização desse espaço interferindo, significativamente,no processo de aprendizagem.

O outro aspecto refere-se ao processo de ensino-aprendizagem, durante o

qual,infelizmente,o foco ainda é a diferença e a desigualdade,aspectos esses que se

tornam explícitos em seus conceitos e notas,ênfase na distinção e comparação dos

resultados frente ao desempenho individual dos alunos entre si. Com isso, a

escola,intencionalmente,segundo Carmo (2001), valoriza o desempenho quantitativo,em

detrimento do desenvolvimento real da criança. Nesse sentido,o fracasso na

escolarização dessas crianças é uma questão reativa a um sistema que efetivamente não

os aceita, que não reconhece o seu saber e obriga-os a acumular conhecimentos

(Fernandez, 1991).

A apropriação do processo de aprender implica,segundo Fernandez (1991),a

individualidade,o desejo de quem aprende e de quem ensina.

Assim,a aprendizagem só será eficaz e significativa se houver a elaboração de sentido e

se essa atividade acontecer dentro de um contexto histórico e cultural, uma vez que é na

vida social que os indivíduos adquirem marcos de “referência para interpretar as

experiências e aprender a negociar os significados de modo congruente com as

demandas da cultura” (Barbosa e Horn,208,p.26). O outro aspecto considerado pelo

mesmo autor diz respeito à fixação do espaço e à flexibilização do tempo com escolas de

ciclos e adaptadas,onde ocorrem diferentes experiências integradoras,tais como:

a. classes especiais,embora,nesta modalidade de ensino,as crianças fiquem agrupadas

num mesmo espaço. Apesar disso, nas classes especiais,não ocorre a flexibilização do

tempo,pois as crianças consideradas diferentes são agrupadas nesse mesmo espaço.

Além disso,o tratamento e metodologias especiais utilizadas para atender a esses

alunos,deveria ser de acordo com as suas potencialidades.

Isso porque a grade curricular,bem como as exigências educacionais e o tempo letivo são

os mesmos utilizados para as salas regulares.

b. Nas salas de recursos,também acontece o mesmo,com a atuação num tempo criado

para suprir lacunas e limitações dos alunos que não conseguiram acompanhar,em um

tempo fixado,as atividades previstas. As ações,aqui,possuem o objetivo de nivelar os

alunos. Os alunos com necessidades educacionais especiais são atendidos no contra

turno escolar, professora que faz este tipo de atendimento possui formação específica em

Educação Especial.

c. Quanto aos professores itinerantes, estes têm a função de auxiliar os professores das

salas regulares que possuem alunos com deficiência, embora percebamos que não

ocorre uma interação efetiva em relação ao tempo e ao espaço.

Nestes dois últimos aspectos,a formação dos professores também não contribui para que

possam oferecer uma educação adequada e com qualidade para os alunos com ou sem

deficiência. A LDB - Lei nº 9. 394/96 prevê,no seu Artigo 12, inciso I, que “os

estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de

ensino, terão a incumbência de elaborar e executar sua proposta pedagógica”.

A escola precisa ser autônoma para executar e avaliar seu o Projeto Político-pedagógico

(PPP),assumindo uma nova atitude de liderança, no sentido de refletir sobre as

finalidades sociopolíticas e culturais da escola.

Afinal, o que é o Projeto Político-pedagógico?

O projeto político-pedagógico de uma escola deve ser entendido como a própria

organização do trabalho pedagógico da escola como um todo.

Trata-se do instrumento teórico-metodológico,definidor das relações da escola com a

comunidade à qual vai atender; explicita o que se vai fazer,porque se vai fazer,para que

se vai fazer, para quem se vai fazer e como se vai fazer.

Segundo Veiga (2000),o termo projeto tem origem no latim projectu, que,por sua vez, é

particípio passado do verbo projicere, que significa “lançar para diante”. Plano,intento,

desígnio. É através dele que se vai estabelecer a ponte entre a política educacional do

município e a população. Para Veiga (2003), na construção do PPP, existe a necessidade

de se promover algumas reflexões sociopolíticas e filosóficas: o que se entende por

educação, qual o papel da escola na formação da cidadania, qual o contexto político,

econômico e social da comunidade na qual está inserida, a função social da escola,

contribuições que a escola tem oferecido para a comunidade, participação da comunidade

e dos pais no cotidiano escolar. Não se constrói um projeto sem uma direção política, um

norte, um rumo. Por isso, todo projeto pedagógico da escola é também político.

O projeto pedagógico da escola é, por isso mesmo, sempre um processo inconcluso, uma

etapa em direção a uma finalidade que permanece como horizonte da escola (GADOTTI,

2000).

Além disso, deve questionar que tipo de cidadãos quer formar, qual a missão da escola,

seu perfil para cumprir essa missão, o que a gestão precisa para cumprir essa

missão,como deve acontecer a formação continuada dos professores, quais as

expectativas do gestor, dos professores, dos funcionários, dos pais e dos alunos quanto

ao trabalho da escola (VEIGA, 2000).

Seu desenvolvimento requer reflexão, organização de ações e a participação de todos:

dirigentes, professores, funcionários, pais e alunos, num processo coletivo de construção.

Sua sistematização nunca é definitiva,o que exige um planejamento participativo que se

aperfeiçoa constantemente durante a caminhada. Sem isso, a escola nunca poderá

alcançar seus objetivos.

Portanto o PPP norteará e dará suporte para a ação de cada um de seus agentes

(Silva,Souza,Nascimento e Castro,2010).

Ainda, segundo as autoras,o PPP implica,sobretudo,em uma forma de se contrapor à

fragmentação do trabalho pedagógico e sua rotinização à dependência dos efeitos

negativos do poder autoritário e centralizador dos órgãos de administração central.

O projeto é um meio de engajamento coletivo para integrar ações dispersas,criar sinergias

no sentido de buscar soluções alternativas para diferentes momentos do trabalho

pedagógico administrativo, desenvolver o sentimento de pertença, mobilizar os

protagonistas para a explicitação de objetivos comuns definindo o norte das ações a

serem desencadeadas, fortalecer a construção de uma coerência comum,mas

indispensável para que a ação coletiva produza seus efeitos (VEIGA,2003,p.275).

Segundo Veiga (2008), são sete os elementos básicos relevantes que contribuem

coletivamente para fazer a análise da situação da escola,tal como ela se encontra,e

estabelecer os objetivos.

É importante identificar o que deve ser feito para se ajustar o fazer da escola, de forma

que os objetivos estabelecidos possam ser alcançados,identificar como caminhar nessa

direção.

Cabe à gestão escolar promover a mobilização dos professores e funcionários e a

constituição do grupo como uma equipe que trabalhe cooperativa e eficientemente, além

de delegar poderes, estimular a autonomia, valorizando a atuação e a produção de cada

um. Cabe,ainda, à gestão escolar prover o respeito às relações interpessoais, inclusive

em ocasiões em que tem que promover ajustes no percurso de cada agente, exercendo

liderança na comunidade, levando as famílias e demais setores da comunidade para

dentro da escola.

O mobiliário, os espaços,a limpeza, o saneamento básico, os aspectos didáticos e

pedagógicos, teoricamente, determinam as ações das esferas administrativas, ou seja,

tudo o que for necessário para desenvolver interações políticas e as questões de

ensino-aprendizagem e do currículo. O currículo globalizado e interdisciplinar converte-se,

assim, em uma categoria guarda-chuva, capaz de agrupar uma variedade de práticas

educacionais desenvolvidas nas salas de aula, e é um exemplo significativo do interesse

em analisar a forma mais apropriada de contribuir para melhorar os processos de ensino

e aprendizagem (SANTOMÉ,1998,p.27).

Para Santomé (1998),o currículo é o mentor do trabalho pedagógico que visa à

construção do conhecimento.

É necessário que a escola perceba que ele é dinâmico,

que os componentes ideológicos devem ser desvelados e identificados. Isso implica,

portanto,na elaboração de uma análise critica, tanto da cultura dominante, como, e

principalmente, da cultura popular,pois o currículo deverá expressar uma cultura. Dessa

forma,é imprescindível que o currículo esteja atrelado ao contexto social. Outro aspecto

relevante para a organização do currículo é que seu conteúdo estabeleça uma relação

aberta e inter-relacionada em torno de uma ideia integralizadora.

Segundo Santomé (1988),os conteúdos curriculares,a metodologia e recursos de ensino,

a avaliação e a relação pedagógica implica no controle, que é instrumentalizado no

currículo oculto, em que as mensagens são transmitidas pela sala de aula e pelo

ambiente escolar (Cornbleth,1992,p.56 apud Santomé,1998),estimulando a perpetuação

das ideias e concepções sociais e a manutenção das desigualdades socioeconômicas e

culturais.

Avaliação do PPP parte da necessidade de conhecer a realidade da escola,de efetuar

uma análise critica e reflexiva para buscar entender e explicar as causas das reações

coletivas para chegar à sua resolução,ou seja,são necessárias a descrição e a

problematização da realidade escolar e também a compreensão crítica dessa realidade

problematizada e a proposição de alternativas de ação, configurada no momento da

criação coletiva. Segundo BUSSMAN (2008,p.38),“Esta é uma habilidade que cada escola

deve desenvolver num esforço comum,responsável e sempre aperfeiçoável”.

Com isso a escola terá como avaliar os resultados da própria organização do trabalho pedagógico. Entende-se,ainda,que a avaliação para a identificação das necessidades educacionais especiais deve ser realizada, em primeiro lugar, por uma análise do

professor junto com a equipe técnica pedagógica, a fim de sondar possíveis barreiras à aprendizagem, no entanto a avaliação psico educacional deve ser realizada por profissionais especializados. Nesse sentido, a construção da escola inclusiva exige

mudanças nessa cultura e nas suas consequências práticas.

A Escola Inclusiva e seu Projeto Político Pedagógico Perrenoud (2000) aponta alguns fatores que dificultam a construção de um trabalho coletivo no contexto educacional: a limitação histórica da autonomia politico administrativa do profissional da Educação e o individualismo dela consequente,a falta do exercício das competências de comunicação,de negociação, de cooperação,de resolução de conflitos, de planejamento flexível e de integração simbólica,a diversidade das personalidades que constituem o grupo de educadores e,até mesmo,a presença frequente da prática autoritária da direção ou coordenação do ensino.

Ainda segundo Perrenoud (2000),a construção de uma escola inclusiva implica em transformações no contexto educacional, transformações das ideias,de atitudes e da prática das relações culturais e sociais (âmbito político,administrativo e didático-pedagógico).

Finalizamos a Unidade IV, afirmando que a inclusão escolar, especificamente,do aluno com algum tipo de deficiência ainda suscita questionamentos em diferentes aspectos.

Não podemos deixar de considerar que ela é uma realidade, e que não podemos nos desvencilhar dela.

Então o que fazer,já que estamos em um caminho sem volta? A reflexão, a análise do papel da escola, dos pais e dos alunos, sobretudo dos professores, que estão na linha de frente, são aspectos extremamente relevantes. O argumento de falta de preparo e orientação é recorrente, mas a criança já chegou até a escola atendendo ao celebrado pela nossa legislação e por documentos internacionais dos quais o país é signatário.

Como a criança já está em sala de aula, cabe à escola se mobilizar como um todo, no sentido de que ela possa efetivamente ter acesso à educação, ser acolhida e principalmente que permaneça na escola. Para Carmo (2001), a estrutura orgânica da escola precisa ser questionada e modificada para que haja a efetiva inclusão. Quanto ao PPP, este configura-se como um processo sempre em construção coletiva, cujos resultados são gradativos, delineando a competência esperada pelo educador e pela sua atuação na escola, assegurada pela visibilidade e aperfeiçoamento da qualidade de ensino a que ele se propõe e que refletirá o envolvimento dos professores envolvidos nesse processo de construção coletiva.

A construção de uma programação curricular flexível é necessária para redefinir e construir, de forma sintética e clara, os objetivos da educação escolar de crianças com ou

sem deficiência.

BIBLIOGRAFIA:

APOSTILA CRUZEIRO DO SUL